项目式学习为师生成长筑基
——山东省淄博高新技术开发区华侨城小学的学习新模式建构
肖 斌 李 影
近年来，随着我国中小学教育改革不断深化，素质教育全面普及，现代社会教育改革和信息化的高度发达迫切需要综合性教学方法。“项目式学习”由此进入教育改革者的视野，其在培养学生的创新思维和综合实践能力方面的独特优势，契合了国家和社会发展的时代需求，受到广大学校的青睐。
山东省淄博高新技术开发区华侨城小学在新课改的大背景下，主动破圈。基于“为每一个生命的精彩未来筑基”的办学理念和“创建具备国际视野的现代化优质学校”的办学目标，2018年伊始在校长彭刚的带领下，积极探索“基于学科统整下的项目式学习”新模式，开始进行跨学科融合教学研究，以新型的教学方式探寻学生发展核心素养的新途径。
驰而不息，研学不止。经过5年探索，学校教育教学质量显著提升，先后获得“中国STEM教育2029创新行动计划领航学校”“全国青少年校园足球特色学校”“人工智能科普教育示范基地”“山东省科技教育创新发展实践基地”“山东省文明校园”“山东省规范化学校”“山东省首批信息技术教育教学专委会理事单位”“山东省心理健康教育先进单位”“山东省创新素养培育实验学校”等多项荣誉。
锚定素养，撬动项目式学习立体变革
党的十八大以来，随着教育改革不断深入，全面落实立德树人根本任务，新时代呼唤教育工作者在新征程上要有新的担当和作为。
为了适应时代发展，提升教育教学质量，华侨城小学主动引进项目式学习理念。在教学课程建构上打破传统分科教学模式，立足于学生的生活实际，着眼于跨学科的融合发展，参照教学任务，依托问题设计，通过运用分组学习、手工制作、参观考察等多种项目式学习方式，实现对教学课题的研讨及成果展现。谈及引进项目式学习课程体系的初心，彭刚很是动情：“为每一个生命的精彩未来筑基。一个是体现教育公平，另一个是对学生负责。而且不单单把学生看成是一个学习知识和技能的学习者，而是一个鲜活的生命、一个急需成长的人才。学校不仅要考虑到学生将来是要适应未来社会的，还要看到学生身上的差异性，需要因材施教去培养。”在项目式学习过程中，华侨城小学的着眼点在于培养学生小组合作、动手实践、口语表达等实用性技能，在于培养学生面向未来的核心素养。
项目式学习不仅需要有深厚的理念作为支撑，还需要深入实践“搭班子”。为保障课程的顺利进行，华侨城小学合理配置教师资源，通过搭建PBL项目学习工作坊等一系列举措，使得项目式学习稳步推进。
学校明确团队管理及教研模式，实现教研和训练双线开展。依托“3+1”管理体系（“3”即级部主任、教研组长、学科教师代表；“1”即分管年级的校级领导）、“2+1”教研模式（“2”是指以年级项目组为单位，每月2次项目组主题研讨；“1”是指校外专家团队每月到校指导至少1次）进行顶层设计；组建团队为建构本校特色项目化学习课程体系进行课程研发；实施“请进来、学出去”方略，为教师开阔研究视野赋能实践；明确课程设计步骤，建构案例丰富的课程体系。此外，学校在多学科研讨的基础上，形成了项目设计及实施流程，使案例能够复制和扩充。
学校还专门梳理了每一个项目所跨学科对应的知识点和能力点，构建起适用于小学生的阶段性项目课程体系。比如针对中高年级需要培养解决问题的能力目标，设计的项目课题《船“智”造》就涵盖了数学、科学、语文、美术、信息科技等多个学科的学习。四年级学生需要运用多种方式去了解船舶用途，研究构造特点，进而进行工程设计，并制造理想船舶，在测试产品后再次完善，最终进行产品发布。在实施过程中，教师为学生适时提供思维导图、音视频资料等作为学习支架，引导学生思考“为什么生活中需要船舶”“船舶有哪些类型”“船舶不同部位可以选用什么材料”等一系列问题，进而在学习小组内形成概念框架并自行延展。课题从“确定教学流程—设计教学策略—搭建脚手架—独立探索—合作学习—效果评价”这六步流程来层层递进、节节拔高，深入研讨项目课题，从而培养中高年级学生解决问题的素养能力。同时，华侨城小学深刻认识到“问题意识培养”是项目式学习的核心元素，始终以问题为纽带，以“提出问题—解决问题—提出新问题”的循环策略进行学习，用问题贯穿课程学习的全过程。
除了学校为推进项目式学习所做的建设，过程中更是发挥了家校共育的优势，充分展现家校各有所长、特色结合，调动了更多的校外资源和力量的主观能动性。
华侨城小学主动打破传统分科教学的桎梏，融合跨学科项目式学习和传统分科教学各自的优势，围绕培养学生综合素质，规划华侨城小学教育新路径。
聚焦课堂，丰富项目式学习沉浸体验
在开展项目式学习过程中，华侨城小学聚焦课堂教学，向课堂要质量。
如果说“项目式学习”是站在教学组织形式层面，那么“学科统整”就是站在课程内容结构层面，华侨城小学将二者优势结合，实现了课程内容结构与教学组织形式的双融合。学科统整下的项目式学习，不仅打破了单科学习的局限，为学生提供了知识重组的机会，还有助于学生高阶思维和创新能力的发展。
此外，华侨城小学形成了“多师课堂”形态下的组织学习。因每个项目融合了数量不等的单学科教学内容，教师需要开展多学科备课研讨，共同完成授课，以确保学生获得对应学科知识、技能等的专业性指导。具体到每一个项目的实施，学校都会确定一个主讲教师，同时配备几个辅助教师，以深入小组进行指导。同时，学校依托信息化办学的理念及硬件优势，将信息技术融合在项目学习中，为学习提供更多信息资源、数据化学习表现记录等支撑。
彭刚提到“一切以学生为中心，教育不能浪费学生的时间”。“一切以学生为中心”的理念，也保证了项目式学习是围绕学生而展开的变革。聚焦课堂，也深入户外反向推进课堂趣味性变革。华侨城小学坐落在城区，这些自幼在“钢筋混凝土的森林”里长大的孩子缺少对泥土的亲密接触，缺乏对植物细致的观察和伴随生长的体验。学校为了改变孩子的这种认知现状，选定了《种子萌芽的秘密》这个项目。通过项目培养学生观察思考的能力，体会生命的力量，培养学生热爱生命的情感，减少其学习压力，培养学生对于自然界的尊重，减少其产生“自然缺失症”的概率。为期3个月的项目，学生不仅见证了种子从萌发到成长的历程，而且大大激发了他们探究科学的兴趣。
在项目式学习领域深耕多年，华侨城小学不仅有理论支撑和实践经验，更是从促进多学科融合、创新教学模式、改革课程评价体系等多方面发力，实现了教育理念与自身学校特色的结合，在守正创新中走出一条特色化发展道路。
以评促学，助力项目式学习提质增效
自2018年实施“项目式学习”以来，华侨城小学稳扎稳打，教育教学质量大幅提升。
项目式学习改变了教师的身份，他们从知识的传授者变成了学习的促成者，从错误的纠正者变成了错误的见证者；改变了学生闭门读书不求甚解或死记硬背的单一型学习模式；改变了课堂“照本宣科、滔滔不绝”的灌输式授课模式。华侨城小学教师李倩表示：“通过项目式学习，学生学到的不是书本上的死知识，而是一种活的有延展性的能力。比如，语言表达能力、项目与各学科之间进行勾连的能力，以及整体学科素养和学生个人素质的提升。”更令人惊喜的是，师生关系也有了明显改善，二者和谐相处，双向成长，“教学相长”的教学生态正在华侨城小学形成。
但在实际运作过程中，“项目式学习”不可避免地出现了水土不服的问题。项目式学习所涉及的是学习评价中的能力评价，而能力评价属于新的领域，目前虽有不少量表，但这些量表不仅缺少客观信效度支持，而且实施困难。如何评价学习成效，华侨城小学起初颇为挠头。此外，在项目开展中，华侨城小学发现部分教师并没有涉及学科课程的核心点问题，未能实现项目式学习与学科核心课程的整合。
遇山开山，遇水架桥。针对实践中出现的各种问题，华侨城小学不断优化项目式学习的过程，为学生学习搭建支架，主要通过师生互动、学习单的使用、同伴商讨、导引性问题、技术学习等；创新课程评价体系，采用多主体、多维度的评价方法制定评价量规，及时关注学习的过程和动态。
同时，通过外请专家、外派学习等方式，促使团队教师深入领悟学科统整下的项目式学习课程的构建要点，推进师资团队学习，注重设计驱动性问题。改进过程中，华侨城小学摸索出自己的一套原则，即激发学生的兴趣、开放性的课题、直指某个科目或领域核心的内容、与课程标准保持一致的选题、动手实践与知识学习的结合。学校教科处负责人赵通也谈道：“教师内部审核课题时先打磨雏形，然后再跟学生研讨，最终形成尽量涵盖多学科的主题。”值得一提的是，在整个项目进行过程中，学生还会不断“重访”驱动性问题，不断修正探究方向，从而有效达成深度学习目标。
东方欲晓，莫道君行早。立足新课标，面向未来，华侨城小学将继续摸索前行，砥砺奋进，以学生发展为中心，继续深化项目式学习与学校特色融合发展，打造高效课堂、趣味课堂、科技课堂为一体的课程体系，再研再创，带动周边乃至全国学校迈入项目式学习与学校特色融合发展的新征程。
出处：《中国教师报》2023年5月3日“现代课堂”版
项目式学习：从课后“甜点”走向课堂“正餐”
王 岚
项目式学习作为一种风靡全球的教学方式，从“听中学”到“做中学”，从“take”到“make”，吸引了诸多教师投身实践研究。
项目式学习能否承载核心素养培育的目标？能否走向常态化？从概念到理解，从理解到实践，从实践到创造，项目式学习需要一线教师用行动作答。
基于概念的理解
项目式学习是以学习者为中心，以问题为驱动，以成果为导向，以探究为基础，以合作为方式，以评价为支持，以作品为载体，助力深度学习，培育高阶思维，实现问题解决的全过程。
项目式学习中的学生能够找到兴趣、发现热爱、敢于挑战、自我探索、团队协作、感受成功。从核心知识到关键技能，从基本概念到核心素养，基于真实场景深度学习，基于真实任务协同合作，基于真实体验获得成长。
项目式学习需要教师拥有宏观视野，设计整个课程单元；也需要教师拥有中观视角，推进各个阶段进程；还需要教师拥有微观视点，关注每一个学生的需求。可以说，项目式学习中的教师既是课程的设计者、研究的指导者，也是项目的咨询师、团队的教练员。
基于项目的学习与基于问题的学习、基于主题的学习有相同之处，但也有自己明显的特征。项目式学习以挑战性问题为驱动，以项目活动为手段，以深度学习为特征，旨在达到知识的融会贯通与概念的深度理解，获得积极的情感体验与关键的成功技能。
基于理解的实施
项目式学习有四大关键环节，即提出问题（Propose），规划方案（Plan），解决问题（Execute），评价和反思（Judge）。项目式学习也有通用的黄金法则。无论关键环节还是黄金法则，其共同的基础点是以学生为中心，以共创为方式，以作品为载体，注重核心知识的建构，重视高阶思维的培育，关注实践能力的培养，实现学习者的认知跃迁、思维迭代与能力进阶。
项目式学习的实施从内容上来说，可以是单学科、多学科，也可以是超学科；从时长上来看，可以是课堂中的一个环节，也可以是1课时或者多课时；从师资上来谈，可以是一位教师，也可以是双师协同甚或1+N的教师合作；从场地上来讲，可以是教室内，也可以是校园内甚或是校园外。
从现实情况来看，多学科、超学科的项目式学习多，单学科的项目式学习少；多课时、长课时的项目式学习多，单课时、单环节的项目式学习少。如何让项目式学习从课后甜点走向课堂正餐，需要更多教师从理解走向行动，从认同走向实践。
基于实施的创造
一线教师如何在学科教学中以项目式学习的理念和方式，让项目式学习从外围走向核心，从花边走向常态？我以人教版小学数学三年级《数学广角——集合》一课为例，谈谈项目式学习的课堂实践。
目标导航：让核心素养在项目式学习中落地
项目式学习不是脱离课程标准的教学，也不是超越课程标准的教学。项目式学习需要以课程标准要求的素养目标为主旨，以课程标准要求的学科内容为核心，是以项目化的形式、流程、方法实施的创造性教学。
人教版小学数学教材的编排体例中，除了在各个分册渗透基本数学思想方法之外，还单设“数学广角”单元进行重要的数学思想方法介绍。三年级上册数学广角单元就安排了“集合”这一数学思想。通过数学广角单元的专项学习，引导学生经历、体验、感受韦恩图的创造过程，并借助包括韦恩图在内的多种表征理解集合概念及其关系。
对于“集合”思想，在小学一、二年级的数学学习经历中，已经有了多次孕伏。在认数中，学生在标有封闭曲线的区域画出指定数量的圆表示10以内的数；在学习数的大小比较时，学生借助连线将两种事物一一对应比较出数的大小；在认识左右时，把左边的4只动物圈起来；在研究加法时，在表示男生人数的圈和表示女生人数的圈的外面画一个更大的圈，表示把男生和女生这两部分合起来……
在教材编排中，以班级中跳绳、踢毽比赛学生名单（有部分重复）为研究案例，激活学生“重复的人数要减去”的数学经验，引导学生自主解决“参加两项比赛的共有多少人”这一核心问题。通过情境的创设、任务的驱动、过程的体验，引导学生尝试自我探索集合的表达方式，并运用集合的思想思考和解决实际问题。
团队共创：让关键能力在项目式学习中提升
驱动问题的设计。在实际教学中，如何把教材的情境转化为真实而富有挑战性的驱动性问题？教师结合学校举行“紫荆幸福市集”活动的情境进行了创意设计。在班级分工中，分两个时段安排小小售卖员，有9位同学参加了上半场售卖，有8位同学参加了下半场售卖。售卖活动结束，班主任准备跟参加售卖的同学合影留念。可是班主任左等右等却等不来17位同学。为什么会有这样的情况？参加拍照的一共有多少人呢？
评价量规的商讨。解决这个挑战性问题有很多方法，哪些解决问题的方法能给更多的人带来启发呢？通过团队商讨，形成作品评价量规（见下表）。
团队共创的交流。第一层次，在组长的带领下进行小组作品分享。每位成员对自己作品进行简要介绍，其他同学对作品进行询问并提出建议，学生自主进行优化与完善。第二层次，在教师的组织下进行班级作品发布。通过各组对组内作品的介绍与评鉴，通过组间相互提问和答辩，感受不同的解决问题的方法和路径的相通点，从而形成共识。
在两个层次的交流中，我们发现了不同思维层次、不同表达偏好的各类创造。有学生借助研究单，将两次重复参加售卖的同学标记出来（如连线、画圈、做记号），然后用“上半场人数+下半场的人数-重复人数=参加拍照的人数”。有学生借助研究单，将上半场参加售卖的同学全部计入总数，将下半场与上半场重复的同学名字作出删除记号（如斜杠、叉号），用“上半场人数+（下半场的人数-重复的人数）=参加拍照的人数”。
有学生在研究单空白部分用“文字+算式”的方式表达，诠释了“上半场人数+下半场人数-两场重复的人数=参加拍照的人数”。也有学生将姓名缩写或标记为符号，在研究单空白部分用画圈的形式创造出初步的韦恩图。还有的学生借助姓名卡片摆一摆，再用画圈的形式进行加工，也创造出了韦恩图的雏形。
更有意思的是一个小组在介绍时，用数学戏剧的形式，邀请同学参加表演，在教室的左前方站上半场的同学，在教室的右前方站下半场的同学，重复参加上半场和下半场的同学创造性地站在了教室的正前方。他们用具身体验的方式解读了集合的概念与关系。在分享作品时，教师以采访的方式进行追问：“你们为什么站在教室正前方？站在教室左前方的同学也参加了上半场，他们与你们有什么区别？站在教室右前方的同学，你们也参加了下半场，与正前方的同学相比，有什么区别？”等等。一系列的追问引导学生进一步感知聚焦集合中的元素以及集合的交与并。
评价反思：让必备品格在项目式学习中生长
在对照评价量规进行反思与改进时，组内作品交流环节，各个组员都能主动吸收同伴的建议；班级作品发布环节，各个组不仅介绍自己组的作品，还会介绍迭代完善的过程，而各组同学在汇报中与汇报后也都会自觉吸收、借鉴其他组的经验，真正实现了项目共研、作品共创。
在反思交流环节，不少学生谈道：用图式的方式不仅能一目了然看清参加上半场的人数、参加下半场的人数，还能非常清楚地展示出既参加上半场又参加下半场的人数。更为重要的是，在集合图中，我们不仅能看到参加上半场的人数，参加下半场的人数，重复参加的人数，还能看到只参加上半场的人数和只参加下半场的人数。有了这样的基础，在解决实际问题的过程中，就走出了“上半场人数+下半场的人数-重复人数=参加拍照的人数”的单一思维的禁锢，从而创造出“只参加上半场的人数+下半场的人数”“上半场的人数+只参加下半场的人数”“只参加上半场的人数+只参加下半场的人数+重复参加的人数”等更为多元的解决问题的路径。
从“是这样吗”到“为什么是这样”再到“还可以怎么样”，是从一个人的思考走向一群人的思辨，是从一个人的创作走向一群人的创造，更是从一种思路的解答走向多元思路的融通。而在这样的共建、共创、共进中，我们不仅能看到数学学科关键能力的显性生长，还能感受到数学必备品格的隐性发展。
项目式学习从课外走向课内、从活动走向课程，需要我们每个人从概念走向理解、从理解走向实施、从实施走向创造。项目式学习让学习深度发生，让成长真实可见。
出处：《中国教师报》2023年03月08日
