与自己“同课异构”的“三同”与“三异”
浙江省杭州市永天实验小学 马林
“同课异构”是一种有效的课堂教学研究方式。本学期，我以小学科学四年级上册第三单元《用气球驱动小车》为课例，尝试与自己“同课异构”的方式进行实践研究。
这是一节非常经典的力学知识课，在前一课学生已经了解了利用物体的重力拉动小车的基础上，如何帮助学生加深对力与运动关系的理解，建构“力可以改变物体运动的快慢”的科学概念是教学设计的重点。通过实践反思不同教学路径，梳理对比两堂课的“三同三异”，最终指向学生核心素养的落实。
“同课异构”之“同”，通常是指针对同一教学内容或同一教学目标。对比两堂课，我认为在教学设计上有“三同”。
“一同”是相同的教学目标统领全局。两堂课的教学目标是明确、清晰的，从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度让学生认识反冲力，探究反冲力大小与小车运动快慢关系等，每个活动直指目标达成。
“二同”是相同的驱动性问题贯穿始终。驱动性问题好比课堂的“一把钥匙”，能够激发学生主动学习、主动解决问题。我将“怎样用气球让小车动起来并行驶得更远”作为两堂课的驱动性问题，从一开始就抛给学生，牢牢锁定探究主题，通过有结构的问题链和探究活动，让学生自主探索。
“三同”是相同的主体活动点亮课堂。课堂主体活动是经历探究实践培养学生综合能力的主阵地。两次执教，我都把“探究气球大小、喷嘴粗线与小车行驶距离远近的关系”作为课堂主体活动，通过设计实验方案、实验操作、交流研讨，让学生经历完整、深入的长时探究全过程，促进教学目标达成。
“同课异构”之“异”是建立在“同”的基础之上，也是在第一次执教的基础上对比、反思，对教学重点、教学方法、教学策略的重构与优化、推进。“三异”体现在——
“一异”之“不常规”的实验材料促进探究实践深入。本课必做的探究实验是用打气筒充不同筒数的气球探究小车行驶远近。第一次执教，我采用了某教具公司配送的打气装置。实际教学后发现，因材料本身及四年级学生动手能力受限，不少小组在实验中出现“每筒气用力大小不一导致气球大小不同”“手压式发车导致发车过早或过晚”等意外状况，直接导致数据误差巨大，甚至完不成实验的情况。第二次执教，我对实验装置进行了较大改进，将一款空气动力玩具车改装成打气装置，把原手工打气筒改为按压式卡扣充气，并且一键触发启动，最大限度地避免了实验操作误差，同时不同小组的材料中隐含不同大小的喷嘴，事实证明学生实验热情高涨，实验时间明显减少，数据准确性大大提高。
“二异”之“不一致”的数据研讨指向科学思维发展。实验数据研讨是探究活动的重要一环，是学生科学思维的训练和呈现发展。第一次执教时的交流研讨，我让每个小组上台汇报数据，除去实验有较大误差的小组后，其他小组的实验数据基本相同，研讨环节特别“顺利”。第二次执教时，我将所有小组的数据单全部呈现在大屏幕上，请学生整体观察有什么发现，再请某个小组汇报，通过对比某个小组数据，发现并产生“同样充20筒气，行驶距离为什么相差这么大”的疑惑，再比对其他类似数据的小组还有哪些，又详细分析该小组数据在点对点、组对组的数据分析中，引导学生寻找各种可能造成数据差的原因，最终有的小组用了粗喷嘴，有的用了细喷嘴。整个研讨环节，从学生的数据观察来看，经历了从看整体到聚焦局部，再比对有矛盾的数据，最后又回到整体的过程；从学生思维发展来看，先分析原因，一一排查，最后综合发现所有的原因指向喷嘴不同，这是实践运用了分析与综合的方法。又发现喷嘴的粗细不同，导致行驶距离不同，这是比较与分类。然后进行抽象和概括，学生认为“应该是粗喷嘴比较远”。最后“所有的组都有这样的问题”，用不完全归纳法进行归纳和演绎。
“三异”之“没有结论”的结论助推科学观念形成。科学论证能力是科学素养的关键能力之一，论证和推理是科学教学的核心，是形成科学观念的基础和必经之路。在第一次执教时，由于学生实验数据相对统一，除了寻找确有操作误差的小组原因外，实验结论“顺理成章”而“呼之欲出”。第二次执教前我一直在思考：科学课程标准指出，核心素养涵盖的四个方面排在第一位的是科学观念，科学观念怎样才能更好落地？于是我从课的一开始就让学生猜测气球大小与小车行驶距离远近的关系，“气充得越多，小车跑得越远”是学生普遍的假设。假设对不对？我在板书上打了一个问号。实验后学生用数据验证了之前的假设是正确的，我擦去问号，还验证了“相同的气球用粗喷嘴充气行驶更远”的结论。最后我又提供了一段不同粗细喷嘴的实验视频，结果却是细喷嘴充气行驶更远，与学生的认知大相径庭，我又在板书上打了问号。从“出现问号—擦掉问号—又打上问号”，在带领学生经历“猜测—验证—结论—再质疑—验证”的过程中，我用演绎推理等多种方法推动思维发展，聚焦核心素养，助推学生科学观念的形成。大家通过研究喷嘴大小与行驶快慢的关系，最后仍没有得出“标准结论”，也许这本身就是一个很好的结论。
通过反刍两堂“同课异构”课例，有收获，有惊喜，也有不足。在与导师、同事的交流碰撞中，我对素养导向下的科学课有了新的理解。一是设计接近生活、充满乐趣的课堂。激发科学兴趣是促使素养落地的第一步。学生在课堂上玩小车、小比赛、做游戏，研究解决生活中常见的、不经意的问题，会伴随各种科学思维、科学观念的发生，今后也会去解决生活中自己碰到的问题。二是建构有结构的课堂。数据整理、统计、分析在科学课堂极为常用，然而数据通常纷繁复杂，不同年龄段的孩子对数据观察视野、有效数据筛选等能力不尽相同，这就需要我们设计有结构的探究活动，呈现有结构的数据，既能整理分析定性数据，又能引导学生对定量数据的研究运用。三是培养严谨求实的态度和价值观。科学精神的本质和核心是实事求是。强调通过观察、实验来验证理论，既是科学教育自身的内容和要求，也是体验求实规范、培养求实精神的重要途径，这一科学求实态度的形成，势必影响学生今后的科学探究活动，甚至影响其为人处世的态度，这也是核心素养的价值所在。
出处：《中国教师报》2023年9月6日“现代课堂”版
课堂要关注“来龙”“去脉”
程红兵
听了一堂数学课，教学内容是统计表和条形统计图。这堂课三个地方做得非常好：第一，教学的起点源于学生的问题、学生的错误，这堂课主要是针对学生的问题教学生，把学生作业的错误作为教学资源，基于学生教学生，对症下药。第二，课堂对话中规中矩，课堂之中生生对话、师生对话的良好习惯已经养成，学生对话干脆简洁，有观点、有论据，对话的有效达成度高。第三，民主而有序的课堂氛围，学生之间相互质疑，你来我往，提出问题，讨论问题，对话交流热烈而平和、真诚而自然，看得出班级学生已经形成良好的氛围，而且十分有序，这不是一日之功，非常难得。
如果说这样的课堂教学要进一步提升的话，我的建议就是教师要关注“来龙”“去脉”。这里的“来龙”“去脉”很显然是一个比喻的说法，其含义至少有两点。
第一，对学生的观点不要轻易、简单地否定，而是要关注学生判断、结论的来源，即促成学生判断结论的思维逻辑是什么，此为“来龙”；要对学生的判断、结论做适当延伸，让学生在延伸过程中发现问题或者是看到由此可能产生的发展，此为“去脉”。这样一种方法，其实就是训练学生科学的思维，提升学生的思维能力。以这堂课的一个细节为例，统计表格大都是5或10为 一 格，而有 一 个学生却是用3来确定格子大小，老师很于脆地予以否定。在课堂教学的实际进行之中，时间短暂，教师不可能做到思虑周全，这是可以理解的。但是教师不要轻易简单地否定学生的答案，最好是让学生说说这么做的原因或理由，看看有没有合理的因素。教师也可以适当延伸一下：这位学生用3来区分格子大小，只有一种情况下它是最有效的，也就是当所有的数字都是3的倍数的时候，这个时候他这种画法最有效。这其实是一种思维方式的训练，有些问题没有绝对正确，也没有绝对错误，一切都是有条件的，基于特定条件，才有所谓相对的好还是不好。再如，课堂上有一个学生说用尺子量一下，画格子的准确度就到位了，这无疑是正确的。但老师即刻予以否定，理由是：在纸上是1厘米，在黑板上就不是1厘米。— — 很显然这是可以同比例放大的，模糊画法当然简单方便，但不能做到精确，在必要的情况下(比如事物本身要求十分精确)且条件允许的情况下，应用量具测量，同比例放大，这样才能做到精准。
第二，新课标倡导的大单元教学，其本质就是结构化教学，它关注的不仅仅是知识点、能力点本身，还关注知识条件化，知识从何而来，此即为“来龙”。因此教学要补充背景情境，让教学变得有趣，让学生明白为什么学习这个知识。还关注知识实践化，知识到哪里去，实现真实运用，此即为“去脉”,让学生学有所用。体现知识的结构化，体现教学本质，便于学生记忆迁移，让所学有意义。举例来说，这堂课统计的对象是我校学生上学的交通方式——多少人乘坐校车，多少人乘坐私家车，多少人骑车，多少人住宿。这些都是真实的数据，那么这本身就是一道应用题，老师省去了问题的“来龙”—— 为什么要做这个统计，也省去了“去脉”—— 统计之后派什么用场。在今天新课标倡导学科实践的背景下，完全应该从前后两端做适度延伸，促进学生解决问题的深度思维。否则确实有点遗憾，错失了一个很好的机会。
过往的教学许多教师仅仅关注知识本身，所教内容同现实世界是脱节的，因此，学生所学得的知识是不问“来龙”与“去脉”的，充其量不过是技能的操练 而已。原因有很多，作为教师而言往往会为了让学生明白、不至于乱套，总是自觉或不自觉地醉心于知识点的单纯化与碎片化，然而过分的单纯化与碎片化， 恰恰堵塞了学生参与真实学习的机遇，知识容易成为僵死的。教师不考虑知识在怎样的现实世界能够自在地运用，而是抽去现实世界的背景使其抽象化，作为一般性命题而教授的，这些知识作为语言性命题与事实在学生的记忆中储存起来，时间一长，慢慢就淡忘了，再也寻它不得，成了“僵死的知识”,这空中楼阁 的知识，学生不过是形式上习得而已。心理学研究表明，大凡在问题解决中有用的、能处于迅速且确凿地被唤起的状态的知识，谓之“活性知识”,解决问题的学习就是活性学习，而且学以致用，加深学生对所学知识的理解，因为学生对于知识意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的。这样的学习就实现了学生与真实的自然世界、社会生活、生产实践的关联。
关注“来龙”“去脉”,是与世界关联的复杂学习， 把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实现课程与生活的关联，实现真学习。教师要把教学设计成学习者参与的丰富而具体的真实社会实践，这样学到的知识也是真实的，是在解决现实问题时能够起作用的知识。
出处：《上海教育》，2023年6月20日18期
