跨学科主题教学的内涵、困境与突破
任学宝
一、跨学科主题教学的理论内涵
（一）跨学科主题教学的内涵
“跨学科主题教学”的界定首先要揭示“跨学科教学”和“主题教学”的含义及关系。“跨学科教学”的本位概念是“跨学科”（ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ），该词最早出现在２０世纪２０年代美国社会科学研究理事会的会议速记中，经哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃斯首次公开使用后出现在大众视野。经过多年发展，跨学科形成了两大代表领域，一是在科研领域发展为跨学科研究（ＩＤＲ），二是在教育领域发展为跨学科教育（ＩＤＳ）或整合教育（Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ）。跨学科教学即属于后者。有学者认为：“跨学科教学是指以一个学科为中心，在这个学科中选一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学。”鲍克斯·曼斯勒提出：“跨学科学习是个人和群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进其对一个主题的基础性和实践性理解，该理解超越单一学科的范围。”还有学者认为，跨学科教学即跨越学科之间的界限，在注重各学科内在逻辑的基础之上建立学科间的联系，并将学科进行整合，进而在教学实践中实施整合后的多学科融合教学。由此可见，跨学科教学的核心特征表现为在跨越单一学科的基础上，围绕一个“主题”展开设计与实施。
“主题教学”的理念最早可以追溯至２０世纪５０年代的美国，当时美国学校教育兴起了教学改革运动，产生了以主题教学为代表的一系列新课程教学模式。１９５５年，哈纳首次在《小学单元教学》一书中将“主题教学”界定为聚集于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验，其中这种课题被视为一个横跨各学科且基于儿童个体社会需求的意义整体。甘伯格和欧雷姆等人认为：“主题教学是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。”在我国教育界，袁顶国和朱德全将主题教学定义为“以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生‘双适应双发展’以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计”。李祖祥提出，主题教学是“通过跨学科领域的主题探究与活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性，从而实现学生全面发展的教学活动方式”。
由此，“跨学科教学”与“主题教学”具有相同旨意，均是对分科教学课程结构与教学方式的变革，只是在侧重点上，前者强调对学科界限、学科逻辑与学科视角的跨越，后者强调超出学科界限的教学目标、内容、环节、资源、评价等诸要素在主题上的统一。“跨学科主题教学”是兼顾教学视角的“跨学科性”与教学模式的“主题统筹性”，在坚持学科立场的基础上打破学科界限，围绕特定主题将两门及以上学科的内容进行整合，以中心主题统筹教学目的、内容、资源、方式及评价诸要素，通过问题导向的整体性设计与实施，促进学生在意义建构中实现全面发展的教学理念与实践。
（二）跨学科主题教学的价值取向
跨学科主题教学是对学生真实生活的回归。跨学科主题教学的“跨学科性”，改变了“学科本位”下割裂的知识体系，超越课本与教室，将学生置于真实的社会情境之中，体现了对完整知识领域的复原，对复杂社会关系的保全；跨学科主题教学在教学目的上关注跨学科视野、横向思维、解决问题的能力、创新创造能力等综合素养，是对分科教学在关注学科知识与能力上的补充，体现了人的完整发展、多方面发展的价值意蕴；在教学内容上摒弃学科逻辑，关注现实社会多元文化背景下的复杂问题，是对真实生活与个体经验的回归，重构了教育与社会实践的深刻联系。立足建构主义学习观，跨学科主题教学主张学生在真实情境下通过合作探究的方式去分析问题与解决问题，允许教学结果的开放性和未知性，强调学生积极主动地进行意义建构，进而提升自己的核心素养，是在教育教学领域对人的全面发展价值导向的践行。跨学科主题教学遵循整体主义课程哲学观。“注重整体统一的整体思维，是中国传统思维方式最显著的特征之一。”无论是道家的“混沌”概念，还是儒家的“天人合一”思想，都是一种整体主义哲学观。这种哲学观强调人体内部、人与自然、人与社会以及人与宇宙皆为有机联系的统一整体，重视用普遍联系、相互制约的思维看待世界。
跨学科主题教学本身便蕴含整体主义价值取向。跨学科主题教学的“主题统筹性”，超越了以学科知识为起点的开发逻辑或者以不同学科内容简单拼凑的整合方式，重视通过有意义的主题统筹育人目标、教学内容、教学设计、教学资源与教学评价各个环节，以实现课程内部诸要素在跨学科方式下的有机统一，从而指向核心素养，发挥整体育人功能。需注意的是，跨学科不是不要学科，而是要坚守学科本质，深刻领会并有效处理好各学科核心素养及其边界问题，处理好“跨”与“不跨”的关系，立足真实问题解决，通过问题导向、项目载体、锚定素养等一系列过程实实在在地培育学生素养。
二、跨学科主题教学的现实困境
从实践层面来看，当前跨学科主题教学主要存在领导困境、观念困境和实施困境，这三重困境彼此交织，从而限制了跨学科主题教学的实践成效。
（一）领导困境：学校缺乏对跨学科主题教学课程的系统设计
跨学科主题教学实践面临的第一重困境是领导困境。近年来，国家文件中一再强调要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。《义务教育课程方案（征求意见稿）》中也提出“统筹设计综合课程和跨学科主题活动……原则上，各门课程用不少于１０％的课时设计跨学科主题学习活动”的要求。应该说，国家已经确立跨学科主题教学的地位。那么，在我国三级课程管理体系下，学校应以国家课程标准为指导，积极发挥自身作为课程管理主体的作用，对课程教学进行整体规划，平衡好学科课程与跨学科课程之间的关系，有效推进跨学科主题教学，如清华大学附属小学的“１＋Ｘ”课程体系就是典型的学校课程管理模式。
这就要求学校管理层对课程变革进行整体性的统筹领导，但现实是，学校普遍缺乏顶层的跨学科主题课程系统设计，并未确立清晰的课程目标和理念，课程开发和设计标准、课程实施指南和规范、评价目标体系、教师培训等也缺乏整体架构，因而跨学科主题教学实践总体比较零散、随意和盲目。例如，就浙江省的情况来看，大部分学校缺乏校本化的跨学科主题课程系统性实施方案，并未在国家课程方案的指导下，形成符合自身学校特色和学生需要的主题鲜明、内容翔实的跨学科主题教学资源包，导致跨学科主题教学政策理念难以转化落地。
（二）观念困境：学校对跨学科主题教学的认识存在思维误区
观念困境是跨学科主题教学实践面临的第二重困境。这一困境的根源在于学校和教师对国家课程实施及跨学科主题教学存在思维误区，使得跨学科主题教学在“学科至上”和“去学科化”两种截然相反的倾向中摇摆。
一些学校和教师采取忠实取向的课程实施观，认为国家课程是“国家定的、不能动”，而跨学科主题课程只是国家课程的点缀，因此机械执行国家课程方案，出现了“学科至上”的倾向。再加上长期以来，“双基”一直是基础教育强调的重点，且“双基”是依靠学科教学获得的，有些学校和教师便认为跨学科主题教学的实施容易弱化学科地位，会忽视扎实知识的掌握，导致学生无法掌握结构化、网络化的学科知识。此外，基于学科教学的考试评价机制固化了学校的课程结构与教学模式，客观上无法为跨学科主题教学的蓬勃发展提供土壤。所以跨学科主题教学课程并未取得与其性质相符的地位。另有学校和教师认为国家课程相对单调和保守，要开发各式各样的跨学科主题课程，“花式”实施国家课程，甚至盲目鼓吹和引进“ＩＢ”课程（国Ｐ示预科证书课程，ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌｂａｃｃａｌａｕｒｅａｔｅｄｉｐｌｏｍａｐｒｏｇｒａｍｍｅ），不惜耗费大量人力、物力开发跨学科课程，出现了“去学科化”等偏离国家课程方案的倾向，导致学校课程名目繁多、叠床架屋。持这一倾向的人往往将跨学科主题课程教学与分科课程教学相对立，用跨学科主题教学取代学科教学，忽略了学科是跨学科的基础，从根本上动摇了学科的地位，完全否定了学科独特的育人功能。
学校课程建设如果走向“学科至上”的极端，便会架空跨学科主题教学，使之流于表面，沦为虚无的名头；走向“去学科化”的极端，便会丧失跨学科主题教学的学科立场，扭曲人才培养的基本目的，动摇课程结构的根本。因此，平衡学科性与跨学科性，使学生在学科知识整合中、在真实完整的生活情境中学以致用、知行合一，才是实施跨学科主题教学的关键。
（三）实施困境：学校跨学科主题教学实施质量和效果圣待提升
跨学科主题教学实践面临的第三重困境是实施困境，突出表现为学习目标、支持条件、学习评价等方面均存在较大不足，使得跨学科主题教学实施质量不高。
从学习目标上，一些教师在制订跨学科主题教学活动的学习目标时，往往把目标设计得过于宏大和宽泛，不具有针对性和明确性，难以发挥目标的引领功能。比如，有一＇所尚中在开展“水循环”的跨学科主题教学活动时，教师设计的目标是：通过开展“水循环”跨学科活动，学生能够灵活运用知识，解决复杂问题……然而，目标对学生究竟要具备什么样的知识和能力，要能解决什么样的问题，要在活动中形成什么样的学习态度或价值观，最终形成什么样的素养，在这个目标设计中并未做出具体说明，以至于到活动结束后，学生对“为什么要开展这样的活动，怎么做湖泊水循环调查”这样的问题仍是一知半解。缺乏具体目标的引领，跨学科主题教学便陷入了“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从一个流程进入另一个流程，无法将知识转化为素养，消损了跨学科主题教学的教育价值。
从支持条件上来看，一是跨学科主题教学的组织性条件还未得到保障。譬如，在走访调研中，研究者不止一次发现，跨学科主题教学的时间和空间往往得不到保障。在时间方面，虽然学校的课表上安排了跨学科主题教学的时间，实际上却常常被语文、数学等“正统课程”取代，分给跨学科主题教学的课时十分有限，难以让学生体验“问题提出问题分析问题解决成果发布迭代设计”的完整过程。在空间方面，大部分学校还是局限在教室内或校园空间内，将校内外空间、物理空间与虚拟空间相结合来开展跨学科主题教学的学校屈指可数。二是跨学科主题教学的师资较为短缺。跨学科主题教学鲜有专职任课教师，学校经常以随机匹配、临时凑数的方式安排授课教师，一些学校甚至请学校行政工作人员来担任跨学科教师；教师也普遍对跨学科主题教学缺乏清晰的认识，不清楚其开展过程和应采取的教学方式，常常是将一些零散呆板的甚至是偏离主题的教学内容生硬地传授给学生。由于时空和师资的双重限制，跨学科主题教学时常沦为多个学科教师在教室内进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，却缺失有深度、有趣味的问题，学生的探究实际上是“假探究”，课程主题、活动设计与学科教学并无二样，导致跨学科主题教学流于形式，难以达到预期效果。
从学习评价上，评价体系不健全导致跨学科主题教学实施成效虚无化。当前，跨学科主题教学课程评价体系不健全，没有纳入学校的教育评价体系中，对课程实施的效果衡量相对模糊，容易降低学生在跨学科主题学习活动的获得感。我们在调研中发现，大部分学校主要是以学科教学成效为主对学生的学习进行评价，认为学科教学顺利完成就万事大吉，下意识地将跨学科主题教学看成学科教学的附庸，对其教学效果并不关注，也不作为教师和学生的考核要求。缺乏科学有效的评价，再美好的课程理想也是空中楼阁。
三、跨学科主题教学的突破策略
针对跨学科主题教学面临的现实困境，我们从课程领导、教师思维、教学创新、组织情境等方面提出如下对策建议，以提升跨学科主题教学的质量与成效。
（一）锚定核心素养，做好课程的顶层领导
跨学科主题教学的落实有赖于跨学科主题课程体系的建构。学校应以核心素养为导向，做好跨学科主题课程的顶层领导与系统设计。在课程领导过程中，学校设计团队的核心任务便是凝练课程目标，优化课程结构。
一是以素养为锚点，凝练课程目标。在设计跨学科主题课程目标时，可以在核心素养目标的统领下，遵循“目标评价”导向的逆向设计路径，依据各学科课程标准，比对学科核心素养，归并、统筹适合学生跨学科主题学习的目标，联动课程评价方式，实现核心素养的具象化。明确课程目标后，便可围绕目标提取并呈现若干大概念和主题，并以大概念为核心，实现不同学科内容的结构化，以主题为引领，将跨学科间的“共同主题”作为联结各学科间的“共同线索”，促进跨学科主题教学中的内容设计、实施与评价的有效衔接。
二是以主题为统领，优化课程结构。课程结构是课程体系的基本骨架，它既体现了不同学科与内容比例的关系、各部门的配合与组织，又体现了课程理念与价值取向，反映了课程体系中的课程要素及其关系。在跨学科主题课程体系的建构过程中，要处理好学科课程与跨学科课程的关系，要将实施好学科课程作为优化课程结构的基本前提，跨学科主题课程要基于主题统领学科课程，超越学科课程，但又不能取代学科课程。以此为前提，构建有特色的跨学科主题课程结构，既关照学生感兴趣的真实生活问题，又体现学校自身的特色。在跨学科主题课程建构方面，上海康健外国语实验小学的“４＋１”模式颇具借鉴价值。该校的跨学科主题课程包括“主题、能力、学科、项目、实践”五个维度，一周４天学习分科课程，１天开展跨学科项目化学习，４天分科课程中完成９０％的基础型课程课时计划，另外１０％的课时加上探究型、拓展型课程课时，一起配入项目化学习的课程中。从分科课程中提取的１０％的课时不固定，根据跨学科项目化课程探究内容而定，很好地平衡了分科课程和跨学科主题课程的关系。
（二）强化团队学习，提升教师的跨界思维
跨学科主题教学需要一批专门的“跨学科教师”吗？从本质上说，跨学科教学并不是与学科教学相对立的“另一种教学”，因此也不必然需要专门的“跨学科教师”。但跨学科教学需要具备跨学科思维的教师。所谓“跨学科思维”，一方面，即深度理解学科跨界融合并非多学科简单无序或牵强附会地粘连或介入，也绝非为猎奇而追求标新立异，而是不同学科经由筛选所形成的目标导向的有意义参与。跨学科思维要求课程与教学不囿于学科边界，重视学科内外部的知识交叉与融合，通过跨界整合知识，从而解决问题的思维方式，它的突出特征是思维上的融会贯通。另一方面，即原先进行分科教学和各自为政的教师要学会开展合作教学，跳出自身所在学科的思维束缚，多角度、多方位地思考问题，促进多学科知识的融通和运用，逐渐形成“基于知识的教学”和“基于问题解决的教学”相融通的能力，灵活处理“高结构性学科知识”和“低结构性情景知识”的能力，有效平衡“知识传授策略”和“探究学习策略”的能力。教师需要主动求变，适应时代的要求，自觉提升自身的跨学科教学素养，从“对正确答案的寻求”到“尝试失败和错误”的教学艺术转变，主动运用学科跨界思维多角度拓展课程育人价值的意识；深入钻研课程内容，厘清学科知识与其他学科知识的显性和隐性的“链接点”；注重在知识面上的自我拓宽，开发教学中的跨界思维案例；增强运用教育新技术手段于学科交叉、融合的教学能力等。
从这种意义上说，我们需要的不是形式上的“跨学科教师”或“全科教师”，而是能够平衡好学科教学和跨学科教学模式的教师。杜威曾指出，“全科教师更有利于学科整合”这种假设是错误的，通过一名教师开展全科教学来解决学科融合问题，是形式的、外部的整合，而非心理的、思维的整合，它缺少重要的内在统一原则，是材料的混合相加，而非经验的整体。中小学跨学科教学是一项合作的工作，没有人能够在所有方面称为专家，没有人能够充分、准确地掌握全部的事实和材料。能真正获得课程整合的方式是认识到“专业化”，让专业的人做专业的事情。因此，教师培养应该摒弃全科与分科的二元论，坚持综合的、联系的思维方式，树立“专家教学”的意识，即由各个领域的专家合作进行主题教学，通过劳动、兴趣和专长的合理分工，确保最好的合作成效。我们要培养跨学科教学的专业团队，使各学科专家型教师相辅相成，相互补充。专家型教师负责统筹指导教师进行跨学科课程整合、跨学科教学设计、跨学科教师培训，教师则树立交叉开放的教育理念，在专家指导下将跨学科的理念和实践付诸行动，并不断迭代升级，滚动式培养一批又一批能够合作开展跨学科教学的教师骨干队伍，逐步形成相对成熟的跨学科教学模式。
（三）创新课堂教学，探索适切的实施路径
首先，拓宽“课堂”概念，整体建构跨学科主题教学实施的一体化课堂。跨学科主题教学不以知识学习为最终目的，而是要求学生综合运用各学科知识与思维解决真实情境中的复杂问题，使知识学习走向实践创新。因此，需要树立新课堂观念，实现从学科综合走向学科实践。如重庆巴蜀小学以提高儿童综合分析问题、解决问题能力为目标，探索课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径和方法，构建了师生共创的“主动、互动、灵动”的律动课堂。该校以“项目确立项目设计项目探究项目发布”为操作基本范式，形成了主题项目学习的课堂实施路径，同时采用“小（教室）中（学校）大（社会）课堂”一体化的教学方式，架构了一体化的“小中大课堂”，倡导学生走出学校，将学生学习从校内延伸至校外。杭州市崇文实验学校基于儿童发展规律，以重构课堂学习时空为突破口，构建起灵动开放的物理空间、乐学善思的知识空间、友好互动的交往空间和多维立体的体验空间，增强信息技术赋能，打造了新课堂形态，为跨学科主题教学创设了丰富的学习环境。
其次，积极探索素养导向的整合式教学法，促进学生跨学科高阶思维发展。整合式教学方法有许多，如单元整体教学、问题导向教学、情境教学、案例教学等。尽管这些教学方法在操作上有不同，但其共同点非常鲜明，即避免浅层、孤立和碎片化，充分利用不同学科特有的“逻辑链”，强化对学科本质的真正理解以及对知识的整体把握，使不同的学科在知识的内、外关联和融合中真正“活”起来。以问题导向的情境教学为例。浙江衢州第二中学的叶昕老师以利乐包（牛奶包装盒）为情境素材，引导学生分析出如果将我国每年废弃的利乐包回收利用，可以产生近３０亿元的经济效益。巨大的认识反差，极大地激发了学生对铝再生的研究兴趣。整节课以铝的再生为主线，将认识材料的一般思路、铝及其氧化物的性质和环保意识渗透课堂的实验探究之中，从而促进学生在互动交流、操作体验中不断进阶学科思维。对于典型案例教学法，北京大学附属中学的张思明老师曾举过这样的例子：关于莎士比亚晚期戏剧作品的作者争议，许多学者认为莎剧晚期作品是培根所作。从已发表的文章看多是从亲属关系、名字的猜测、出生背景等进行判断。一个中学生受数理统计方法运用于文学作品甄别作者的启发，选取一定的样本，对八个英文介词分别在莎士比亚和培根作品中出现的频率做研究，通过两者直方统计图的差异判断莎士比亚晚期戏剧作品的作者是莎士比亚而不是培根。
（四）变革组织文化，保障实施的情境条件
跨学科主题教学的持续实施离不开学校组织文化的变革。２０２１年，教育部成立了基础教育跨学科教学指导专业委员会，旨在引导教育工作者关注跨学科教学的理论与实践。那么，学校层面也需要建立相应的跨学科教学指导专业委员会，负责制定跨学科主题教学的总体规划，发挥好课程领导作用，以“课堂调研课题研究案例推荐帮扶指导”的路径，构建跨学科专业学习共同体，指导教师实施跨学科主题教学，共同赋能学校教学实践、教师专业成长以及学生全面而有个性的发展。与此同时，学校需与高校研究者加强合作，积极开展问题导向的课题研究，如开展跨学科主题教学模式研究，积极搭建符合学校实际的跨学科主题教学系统，形成特色开发路径，逐步丰富跨学科课程资源。
此外，改进评价体系，增强跨学科主题教学实效。学校应当重视对跨学科主题教学的评价，将跨学科主题教学的成效纳入教师的考评指标中，通过在短期内重视学科知识的考查、在长期内重视跨学科主题教学所培育的素养的考查的综合考查方式，评估教师的教学效能，促进教师在保证学科教学的基础上，能在教学中以主题为引领，渗透其他学科知识，在将两者完美结合进行教学的道路上越走越顺畅。如２０２１年浙江嘉兴和舟山的中考语文卷，直接以项目化学习为结构组卷，打破套路化的命题方式，在试卷中将语文学科教学的基础知识与跨学科主题学习活动相结合，以综合考查学生对语文“双基”掌握情况和知识综合运用的能力。
摘自《课程·教材·教法》2022年4月
跨学科主题学习的何为与可为
孟璨
[摘 要]跨学科主题学习以某一研究问题为核心，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，引导学生开展综合学习活动，具有综合性、实践性、探究性、开放性、可操作性等特点，是培养学生核心素养的必要途径，是打破学科边界、强化课程协同育人的必要手段，是帮助学生形成深层知识理解的必要环节。设计与实施跨学科主题学习包括明确预期目标、设置关键问题、深入探究体验、开展有效评价四个环节。其中，预期目标是方向，关键问题是核心，探究体验是方法，有效评价是手段。
[关键词]跨学科主题学习；内涵；义务教育；2022年版课程标准
义务教育课程方案及课程标准于2019年启动修订，2022年4月面向社会正式颁布。此次修订尤其强调加强课程综合，不仅强化学科内知识整合，还强调发挥课程协同育人功能，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。为此，《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求各门课程原则上要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。何为跨学科主题学习？为何要开展跨学科主题学习？以及如何开展跨学科主题学习？这些问题值得教育研究者及一线教育工作者深入思考。
一、何为跨学科主题学习
“跨学科”一词最早由美国哥伦比亚大学伍德沃斯教授予1926年提出，指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动。[1]20世纪80年代，“跨学科”概念传入我国，学者张华提出，跨学科既是一种知识与生活、科学与人文等不同学科领域之间彼此融合的价值追求与时代精神，又是一种强调互动建构、合作探究知识的学科研究的知识论与方法论。[2]其实质是打破学科已有界限，对学科内容进行整合和情境化设计，进行跨界教学与应用，以培养学生的信息应用、批判思维、问题解决和创造思维能力，促进学生学习的综合化，使学生的知识结构成为一个紧密联系的整体，形成结构化的知识和思维，以全面的观点和思维去认识客观世界和解决实际问题。[3]近年来，中小学阶段在跨学科主题学习上虽有不少实践探索，但并不规范且普遍存在“冷拼盘”现象，将跨学科视为不同学科或多个学科知识的简单累加，缺少深入的融合和有效的跨界。鉴于此，《义务教育课程方案（2022年版）》提出各门课程要开展跨学科主题学习。跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习活动的过程。跨学科主题学习具有综合性、实践性、探究性、开放性、可操作性等特点。
一是综合性。跨学科主题学习要体现学科间的有机整合，包括不同学习领域的知识整合，不同学习方法的综合运用，不同基本技能的相互配合。同时，还要将知识掌握与运用有机结合，校内学习与校外活动有机融合，课堂学习与社会实践有机配合，从而培育和发展学生的核心素养。
二是实践性。跨学科主题学习要聚焦社会发展的现实问题，提高学生知识运用的能力，引导学生将所学知识用来研究和解决实际问题，促进学生开展自主性、合作性、探究性学习，破解学科知识与问题解决相互割裂、知识学习无助于实践改进的困境。
三是探究性。跨学科主题学习是对学科课程的综合探究，学生是跨学科主题学习的主体。在跨学科主题学习中，学生以已有经验和知识为基础，对主题进行积极探索、亲身体验、实践探究，进而发现知识、获得知识、掌握方法、解决问题、发展技能。通过跨学科主题学习，学生的主体意识和主体能力进一步发展，思维品质和思考能力进一步提升，学习兴趣和实践意识进一步增强。
四是开放性。跨学科主题学习并不拘泥于某一学科知识的学习，而是强调将学生的学习置于开放的社会情境中，将单一学科知识与相关学科的学习进行联动，借助丰富多样的课程资源，为学生学习知识和提高实践能力搭建多维度平台，提供多样化的学习途径，鼓励学生探索多种解决问题的方案，使学生在社会实践、解决问题的过程中得到多方面的发展。
五是可操作性。跨学科主题学习活动的设计要便于教师教和学生学，问题不能过于抽象和宏大，要贴近学生的生活实际，真实、具体，从学生身边的事物、场景入手，让学生真切感受到问题的存在以及解决问题的重要性。同时，教师要引导学生运用多学科、多领域的知识和方法解决实际问题，如此才能切实发挥跨学科主题学习的优势。
二、为何强调跨学科主题学习
（一）培育学生核心素养的必要途径
核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科、跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[4]核心素养本身就具有跨学科的特性，且它不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。因此，核心素养不能依托单一学科，不能仅仅依靠静态知识习得，而必须通过跨学科主题学习来培养。跨学科主题学习突破了学科壁垒，能够很好地解决书本知识与现实情境割裂的问题，以多学科整合探究、任务完成或解决问题为途径，让学生在与特殊情境的有效互动中，成功应对情境的复杂要求和挑战，将知识、技能、态度进行统整，最终形成并发展核心素养。
（二）强化课程协同育人的必要手段
学校教育要为学生的未来发展做好准备，就必然要培养其独立应对社会挑战、解决各种问题的能力。然而长期以来，学校教育与社会生活相脱节，学科间各自为政、单打独斗，学科知识相互交叉、简单重复，学生知识学习碎片化、学科知识互相割裂等问题，使得学校的教育功能并未得到有效发挥和广泛认可，甚至时常饱受批评、备受诟病。近年来，虽然有些探索确实取得了良好的效果，但依然有不尽如人意之处，如存在课程内容简单拼盘、课程整合浅表化、课程实施难度大等问题，难以真正解决学生自主、有效运用知识的问题。而跨学科主题学习强调创设真实的、生活化的问题情境，促使师生在问题解决过程中综合运用多门学科知识和多种方法，突破单一学科的边界，有助于打破学科壁垒，避免不同学科知识的无效联系和生硬拼凑，为强化课程协同育人功能提供了一条可行途径。
（三）形成深层知识理解的必要环节
理解是将学生的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义。如果无法理解，学生可能只会看到含糊的、孤立的或无用的事实。同时，理解也意味着行动，表明能够智慧并有效地应用与迁移，即在实际的任务和环境中有效地运用知识和技能，而不仅仅是一种心智活动。“理解了”意味着学生能够证明自己有能力转化所学知识，只有当学生理解了时，才能够灵活自如地运用知识，而不仅是僵化刻板地回忆和再现。[5]教学就是要让学生真正地理解，而不是简单地记住知识。虽然一些教师希望自己超越灌输式教 学，以确保学生真正理解所学内容，但事实上，很多教师并未能关注到去引导学生理解各种知识之间的关联及价值，帮助学生建构知识，并辨别哪些知识、技能与当前问题相关，以及如何运用已有知识去处理当前面临的挑战。要让学生达成真正的课程理解并不容易，教师还必须进行有效的教学设计，创设真实的教学情境，提出有意义的教学问题，而不能只专注于离散知识的传授。跨学科主题学习就是一种能够帮助学生形成真正课程理解的有效教学设计。在跨学科主题学习中，教师通过创设情境、提出问题，让学生把最初所学的没有清晰结构和用途的知识看成是一个更大、更有意义、功能更强的系统中的一部分[6]，直接思考真实问题，从而激发和唤醒学生的理解力。
三、如何开展跨学科主题学习
（一）明确预期目标
跨学科主题学习的有效性最终取决于预期目标的达成度。预期目标是学生在学习结束后，应该知道、理解和实践的相关内容，并能够在行为和作品中加以体现。教师在设定预期目标时应有所依据。首先，要遵循国家颁布的各学科课程标准，课程标准规定了学生应该知道哪些内容、具备哪些技能，形成怎样的情感态度价值观，这为跨学科主题学习提供了基本框架。其次，还必须考虑大多数学生和不同层次学生的实际需求，包括学生的学习基础、兴趣差异、发展水平等，并且能够兼顾多种学科，尽可能地让学生调动所学知识和技能参与其中。最后，预期目标必须清晰明确，可界定、可理解、可评可测。教师在教学过程中所使用的方法和材料，都取决于对预期结果的清晰界定。只有明确了预期目标，知道如何实现预期目标、应该采用哪些材料或开展哪些活动，以及如何证明是否达成了预期目标，教学才能做到有章可循，教师和学生才能专注于最有可能实现这些结果的内容、方法和活动。
（二）提出关键问题
既然设定预期目标旨在帮助学生掌握和运用所学知识，那么教学设计就必须能够连接所有离散知识和技能，并为学生提供运用知识和技能的空间及平台，提出关键问题并围绕关键问题组织教学活动。然而，并非任何问题都是合适的，“对于特定主题或特定概念，我们很容易问一些无价值的问题……也很容易问一些无法回答的困难问题，关键是要找到一些可以解答的、有启发性的起到媒介作用的问题”[7]。首先，关键问题必须能够激发学生调动所学知识和技能进行思考和探究，而不是借助书本知识即能回答的问题，也不应将学生的探究局限于标准答案。其次，关键问题要能够打破学科边界、超越知识界限，尽可能地联结更多学科的知识和技能，不仅能够促进学生对某一学科知识的理解，也能促进知识间的联系和迁移，加强学生的已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联。此外，好的问题不只是关注结果的“对”与“错”，更应要求学生关注发现和得出答案的过程，“它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”[8]。
（三）深入探究体验
跨学科主题学习的关键在于“跨学科”，在引导学生对真实问题进行探究时，教师应预先对涉及的相关学科知识进行梳理，形成跨学科主题学习活动知识图谱，这即便于相关学科教师开展合作教学，又能够为学生运用所学知识解决真实问题提供参考。在跨学科主题学习中，引导学生解决关键问题是核心和主线，学生探究的过程必定是从浅到深、循序渐进的，因此，教师要对关键问题进行拆解，根据学生情况和教学实际，设计基于关键问题的学习任务和实践活动，引导学生一步步进行研究，并将课堂学习与实验、户外考察、设计制作、社会服务等实践过程相联系，打破教学时间、地点固定的传统教学模式，促进学生开展自主学习，引导学生在真实情境下，结合生活经验，充分借助网络、图书等不同学习工具和载体，综合运用不同学科的知识和方法解决实际问题，重视学生获取知识的经历，关注学生学习经验的积累，有效提升其综合素养。传统教学通常有两个误区，一是虽然“以活动为导向”，但却“只动手不动脑”，缺乏对存在于学生头脑中的重要概念和恰当学习证据的明确关注，学生认为学习就是活动，学习的任务就是参与，缺乏对活动意义的深刻思考；二是教师单向“灌输”学习内容，学生被淹没在无休止的事实、观点中，很少或根本感受不到能真正引发高质量学习的问题、观点等。两者虽然形式不同，但存在共性问题，即学生是被动的参与者和接受者，学习的积极性、自主性没有被充分调动起来，学生对跨学科主题学习的目的、需要做什么以及应该怎么做都不了解。因此，教师在引导学生参与跨学科主题学习时，要在趣味性与科学性、生活化与专业化之间做好平衡，既要规避跨学科主题学习的游戏化、肤浅化，又要避免因跨学科主题学习难度过大、过于晦涩给学生带来过重的心理压力和学业负担。
（四）组织有效评价
学生是否真正理解和掌握了所学知识， 需要通过其表现来揭示，尤其是开展具有明显实践性和探究性的跨学科主题学习时。当学生将知识和技能用来解决各种真实情境中富有挑战性的任务时，就显示了学生的理解。正如戴维·帕金斯所言，“我们通过灵活的表现来确认理解…… 当人们能够灵活地思考和运用所学知识时，理解就显现出来了。相反，当学习者通过死记硬背进行学习，不能跳出常规的思维模式和行动准则时，则表示缺乏理解……理解意味着对知识的灵活应用”[9]。可见，有效评价的关键是学生在跨学科主题学习活动中的真实表现。因此，作为评价者，首先需要考虑什么样的表现能够说明学生真正掌握了所学知识，即需要什么类型的证据表明学生达到了教学目标和对知识的真正理解，这是评估的标准和依据，任何形式的评价都离不开对这一根本问题的思考。其次，当评价者理解了有效评价的实质后，就可以根据跨学科主题学习的关键问题、不同任务、学生的实际情况等选择和设计合适的评价方式，毕竟很多评价方法都有可取之处，关键在于是否能够与具体的教学活动相匹配。因此，选择合适的评价方法，可以提高评价的针对性和有效性。最后，需要强调的是，无论是否针对跨学科主题学习，任何有关教学的有效评价，其目的都应是改进教师教学和学生学习，而不只是评价本身。评价的意义在于改进，最终是为了促进学生核心素养的培育，帮助学生实现综合发展。
参考文献：
[1]刘仲林.交叉科学时代的交叉研究[J].科学学研究，1993，11（2）：9-17.
[2]张华.论理解本位跨学科学习[J].基础教育课程，2018（22）：7-13.
[3]储召生.专访王焰新：跨学科教育——一流本科的必然选择[N].中国教育报，2016-5-23.
[4]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）：5-11.
[5][6][8][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格著.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰等译.上海：华东师范大学出版社，2018：7，46，121.
[7] Bruner,J.The process of education[M]. Cambridge,MA:Harvard University Press，1960:40.
[9]Perkins, D. Teaching for understanding[J]. American Educator, 1993,17(3):32.
出处：《基础教育课程》2022年 第11期
