在结构化教学中 助力学生思维进阶

王炳炳

“双减”背景下，“减负不减质，减负要提质”早已成为共识。减负工作的主阵地在课堂。当一些教师对数学教学的价值选择还停留在对基础知识的传授上，忽略数学学科的育人价值和学生思维品质发展的时候，我们发现，结构化教学有利于培养学生会思考、能反思、敢质疑等高阶思维能力，能够有效改善学生的思维品质，为课堂教学赋能增效。

美国认知心理学家布鲁纳指出：“掌握事物的结构，就是允许以许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”结构化教学是根据知识形成规律和学生认知发展规律，沟通其元素之间的相互联络，使之转变为学生认知结构的教学方法。结构化教学要整体把握基本知识点之间的联络，并体现在课程中的元素联络、行为关系和方法联络等各种关系，从而有助于把握基本知识点的实质，并主动建立认识，生成知识结构。

小学数学结构化教学，是指由教师站在系统的高度，以整体联系为重点，将数学知识根据其内在的逻辑关系进行统整并形成结构的过程，使学生全面体验并了解数学知识的构成与思维方法的构成，从而建立比较完善的数学认知结构与思维架构，培养学生的结构化思维，提高教学能力，发展数学素养。

那么，如何进行结构化教学呢？

沟通前后知识联系，拓展思维深度。从操作层面讲，首先要确定教学内容，特别是基于数学课程的大单元设计，更需要熟悉整个数学教材的编排体系，梳理出单元知识之间的横向联系与学段之间的纵向联系。教学之前，教师首先要探究学生已有的知识基础，然后在此基础上决定怎样教，并设计教育过程，选定教学方法。中小学生需要了解的数学知识，不是单一的存在，在前后不同阶段都有其产生、发展的过程。只有抓住其前后发展的相互联系，并探究与整个认识链的构成关系，才能更好地把握在这一认识发展中每个阶段的教学目标。

听完一节教研课《小数乘法和除法》，我不由地陷入思索，即怎样进行结构化教学来培养学生的计算能力。这是一节复习课，通常教师按照常规的教学方法，会先让学生通过小组合作回忆本单元学习了哪些数学知识，有哪些地方需要提醒大家注意。讨论交流时，让学生说一说学习的知识点，然后再由教师对知识点进行点拨、补充，最后教师会让学生进行相关题目的练习。这是上复习课的一般教学模式，但细细想来，这样的复习课对学生的数学逻辑思维能力和学习能力又有什么帮助呢？又怎么发展学生的数学核心素养呢？但上课教师的做法给了我们很好的示范，上课教师并没有草草结束，而是提出一系列问题，组织小数乘法和除法的整理与复习：你觉得哪些知识点之间有密切的联系？它们之间又有怎样的联系？哪些知识点容易混淆，是需要我们注意与区分的？这种方法运用系统的思维方式来组织课堂教学，可以帮助学生形成整体的知识结构。以数学知识为载体，按照学生知识学习的基本规律，使其经历将教学内容结构化的过程，从而激活学生思考的内驱力，培养学生思考的深刻性、灵活性、批判性、全面性。

加强横向知识联系，提升思维广度。掌握数学知识横向联系的关键就在于通过知识点的迁移，使学生综合运用数学思想方法，将数学知识串联起来，使零散的、碎片化知识构成一种有机联系的整体认知系统，从而达到帮助学生掌握科学的学习方法。只有充分发掘知识之间的横向联系，才能使学生由此及彼、举一反三，拥有思维的主动权，因此课堂教学也是循着学生的思维轨道进行的，有效启迪学生的数学思维，训练学生的数理逻辑思维。

如苏教版数学五年级上册《小数乘法和除法》中，例题1并不是将0.8×3的计算方法直接告知学生，而是教师要求学生自己探索计算规律，将小数乘整数的内容转化成关于整数乘整数的知识点并加以解决，发现知识点之间的横向联系，从而探究并发现小数乘整数的算理与算法，运用已有知识经验处理新的数学问题，是有意义学习的体现。在研究0.8×3计算方法时，教师以小组合作的方式让学生掌握整体知识与单元知识之间存在的关系，在整体知识感悟的基础上完善知识结构。0.8×3表示3乘8个十分之一，就是24个十分之一，也就是2.4。教材中写出了0.8×3的竖式形式，使学生整体认知，并初步体会小数乘整数也可以用竖式运算，而且竖式的形式与之前学习过的整数乘法的竖式形式很相似，可以按照整数乘法的竖式计算方法计算，经过这样的思维过程，体现了小数乘整数的算法更利于学生接受。只有充分挖掘知识之间的横向联系，才能使碎片化知识形成一个完整的体系，便于学生系统化感知，进而形成思维品质的系统性。

联结知识内部关系，彰显思维厚度。在知识点体系内部有着内在的结构性关联。教学实践中，我们不但要通过知识点体系内在的结构性关联，有层次、有深度地向学生呈现数学知识内部的联系，还要培养学生的结构化思维，帮助他们感受数学知识背后所蕴含的数学思想，从而优化认知结构，养成思维品质。通过搭建数学知识的内部关系，促进学生数学素养的提升，同时作为知识与能力的共同建构者，从根本上提高数学课程的整体品质。

如苏教版数学三年级上册《解决问题的策略》例1的教学，尤其强调学生在解题时要把实际问题转化成数学教育问题，把数学问题转化为数学方法，而策略的形成也是学生发展数学思维的主要途径，对培养学生的实践能力和创新能力都很有意义。“从条件出发进行分析和思考”教学过程中，先让学生读懂题意，再深入思考“以后每天都比前一天多摘5个”这个问题，让学生说一说对这个已知条件的认识，并由此走上从条件向问题推理过程的起点。接着引导学生自主解决，学生解决问题的方式不再是唯一的列式，还有列表的方式，学生通过列式或列表，从中感受到尽管已知条件的联系是固定的，但解决问题的策略却并非唯一的。最后引导学生总结解决问题的基本步骤，交流解题的体会，得出解题的一般步骤：抓住条件思考—分析数量关系—选择解题方法—回顾解题过程。在教学例2时，教师可以让学生回顾解决问题的四个步骤，引导他们按照这样的结构化思维分析问题和解决问题，培养学生自觉运用上面的四个步骤解决问题的意识和习惯。学生反复经历使用这样的结构化模型解题的过程，在学习后期也不会轻易忘记，而学生在对知识点的整理勾连、对方法的回顾总结过程中，也逐步提高了结构化思维水平，向高阶思维迈进。

“双减”背景下，结构化教学的具体价值主要体现在以下三个方面。

回归数学本质。结构化教学要求我们以联系、系统、结构的思路，遵循小学数学教学发展的规律，深入解读教材、挖掘数学本质，寻求符合学生身心发展的教学结构，系统梳理知识之间的内在联系。在教学中，我们还需要对数学教材加以创造性运用，对单元教学内容加以有效融合，有些单元前后教学内容之间具有相互延伸的关联，可以重组全新的教材脉络，这将有利于学生对数学知识的系统化掌握，使数学课堂回归本真。

走向深度学习。我们要通过掌握数学知识的体系框架，结构化设计教学流程，形成整体知识结构，从知识结构化中抓住核心知识点，运用核心知识点解决问题才能内化为学生的结构化思维，有效落实数学核心素养。结构化教学不但能够帮助学生了解基础知识与基本技能，还能够积累丰富的数学活动经验和数学思想，充分理解数学知识间的内在联系，感受和掌握数学知识与方法的结构，经历数学知识的产生、发展过程，并能够鼓励学生开展深度学习，从而为学生的可持续发展打下基石。当结构化教学成为常态时，必定能够转变师生的思维方式，发展学生的数学核心素养，让学生的思维走向自主建构的结构化，从而推动学生数学逻辑思维和学习能力的提升。

追寻育人价值。一些教师对数学教学价值的选择还停留在基础知识的传授上，忽略了数学学科的育人价值，也忽视了学生思维品质的高阶发展，而结构化教学正好运用了数学的抽象性、逻辑性、系统化特点，旨在提升学生的数学思维能力，强化数学理解能力。结构化教学立足数学知识结构，促进知识传播向育人教学的转化，有效培养学生的结构化思维与系统化思考，从而推动学生思维品质的高阶发展。

数学是一门注重思维训练与提升的学科。在“双减”政策导向下，小学数学结构化教学做到真正意义上的教师“因思维而教”，学生“因能力而学”。在教学实践中，以结构化的视角引导教师掌握数学经验的展开结构、洞悉数学知识的过程结构、明晰数学知识的方法结构，以体现结构化教学的育人价值，促进学生认知结构的完善和发展。

出处：《中国教师报》2022年11月2日

批判性思维培养的全球聚焦：走向课程与教学的实践场域

浙江大学教育学院 屠莉娅

早在20世纪初，美国教育学家杜威在《我们怎样思维》中就提出了“反省性思维”(Reflective Thinking)这一概念，成为批判性思维心理学研究的重要起源之一。20世纪中后期,多个国家相继发起了“批判性思维运动”，如何培养批判性思维成为教学的基本目标和教育改革的热点话题。在21世纪的教育和专业情境中，批判性思维作为一种基本技能，同时作为创新的必备素养更是受到教育教学领域的广泛关注。联合国教科文组织曾提岀,21世纪教育的主旋律是批判性思维与创造力，批判性思维培养将不再是未来教育发展中的“自由选项”，而是“不可或缺的环节”。批判性思维不仅同我们日常生活中的思考和问题解决紧密相关，更能帮助我们在面对充满着冲突和不安定因素的全球问题时进行独立思考、理智选择和负责任的行动。在这个意义上，无论从人类生存层面还是国家民族复兴层面，学习者的批判性思维培养都是至关重要的。尤其对于在信息洪流以及人工智能时代成长起来的新一代年轻人,如何帮助他们学会独立思考、保持开放与怀疑的心态、创造性地开展行动与解决问题，成为教育支持学生获得可持续发展的重要基础。

面向21世纪的素养：批判性思维培养的全球聚焦

也正是在这样的背景下，随着21世纪素养导向的课程与学习的变革开始成为世界范围内教育变革的新标识，批判性思维的培养几乎是所有国家和国际组织关于核心素养框架建构中不可缺少的一部分。先是有美国21世纪技能联盟(Partnership for 21st Century Skills, P21)的“21世纪技能框架体系”在“学习与创新技能”(4C,即创造力与创新、批判性思维与问题解决、交流沟通与合作)中旗帜鲜明地提出了批判性思维与问题解决的关键能力，包括两个方面，其一是有效地推理一一要求学生能够根据情境合理地运用各种类型的推理(归纳以及演绎等)、使用系统思维、分析作为整体的各个部分之间是如何相互作用以产生最终结果的、做出判断与决定、有效分析与评估证据、争论、主张、信念、分析和评估主要的可选择的观点、在信息与论证之间进行综合及建立联系、解释信息以及基于分析推断结论、对学习经历与过程进行批判性反馈；其二是解决问题一括能用传统和创新的方式解决不同类型的不熟悉的问题、能识别与提出主要问题以澄清不同观点导向更好的解决办法。之后国际经合组织(OECD)提出的“核心素养”框架中指出要培养立足于批判性立场展开思考与行动的能力。经合组织教育研究和创新中心(CERI)的研究认为批判性思维的主要目的是通过质疑和换位思考的过程来评估一个陈述、理论或想法的合理性和适切性，而并非像人们印象中的挑战传统和形成独特且区别于先前观点的立场是发展批判性思维过程中最重要的目的，对于不同观点和理念的检查与评估才是，并进一步将批判性思维的教学拆解成为可理解和应用的四个方面，包括询问(inquiring),想象(imagining)、行动(doing)和反思(reflecting)这四个子思维的过程。无独有偶，富兰等人在关于深度学习的探讨中提到要发展和掌握未来关键技能的6C模型，将批判性思维和问题解决列为六大关键技能之一,具体指的是在设计和管理项目时能辩证思考，解决问题，运用数字工具和数字资源做出有效决策。

不仅如此,各个国家在建构和发展面向21世纪的核心素养框架以及面向未来的学校教育变革图景的过程中，也都将批判性思维作为不可或缺的关键素养，并形成了特有的理论框架。日本国立教育研究所参照欧 美国家的核心素养模型,提岀了“21世纪能力模型”，包括基础力(语言技能、数学技能、信息技能)、思考力(逻辑思维与批判性思维、问题发现与解决力和创造力、元认知力)和实践力(自律活动力、人际关系形成力、社会参与力和对可持续未来的责任),这三个方面的学力共同构成了日本21世纪学习力的基础模型。其中的逻辑思维和批判性思维能力是指在解决学习活动中出现的各种问题的过程中所运用的分析、综合、评价等，以及从多种角度出发合乎逻辑地对事物进行考察的能力。澳大利亚新一轮的课程改革在21世纪能力框架的背景下，建立了包含七大通用能力、十一个关键学科和三大跨文化主题的新的学校课程体系。其中七大通用能力包括读写能力、算数能力、信息和通用技术能力、批判和创造性思维能力、个人和社会交往能力、跨文化理解能力和道德理解能力，并将批判与创造性思维具体划分为查询、识别、探索和组织信息和想法，产生想法、可能性和行动，反思思考过程以及分析、综合和评价推理和程序等四个具体的要素，并在各个年级阶段加以贯彻。2016年9月，“中国学生发展核心素养”发布，提岀了以 培养"全面发展的人”为核心的文化基础、自主发展和 社会参与三个方面，表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。其中科学精神中就尤其强调了批判质疑的能力，强调学习者要具有问题意识，能独立思考、独立判断，思维缜密，能多角度、辩证地分析问题,做出选择和决定等。2018年3月，北京师范大学中国教育创新研究院发布《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》，提出了包括文化理解与传承、审辩思维、创新、沟通和合作的5C素养,其中审辩思维就是我们所说的批判性思维，强调的是经过审慎思考并利用先前知识和多方面证据阐释、分析、评估、推理、论证、自我调节并做出判断和决策的过程。该素养又可进一步具体化为质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素。

可以说，在人们普遍认同批判性思维在当今社会的重要价值的基础上,人们正日益将批判性思维引向学校课程体系的重构和日常教学的实践，推进批判性思维从理论建构走向实践生成。尤其是新世纪以来，对于批判性思维的探讨已经从早期的多元定义，逐步深入到理论建构，以及课堂教学中的实践应用层面。

指向批判性思维培养的课程与教学转型：多元的模式

关于如何培养批判性思维，仍然存在广泛的争议,但是从整体上来说,独立开设专门的批判性思维课程,通过特定学科的专项训练如写作、辩论发展批判性思维，在各种学科领域中有意识地融入批判性思维策略与态度的学习，以及在跨学科的活动中发展批判性思维，都是当下批判性思维培养中较为常见的形态。也正因为如此，关于批判性思维培养的模式及其策略的探索也在不断拓展。一方面，我们打破了过去所认为的批判性思维只有在特定情境或主题中进行学习才能够得到锻炼，比如辩论、批判性写作或数学中的逻辑推理，批判性思维的培养其实非常普遍，既可以通过专门的批判性思维的训练项目来实施，也可以有机地融入具体的学科教学或内容教学之中。另一方面,我们也突破了将批判性思维培养仅仅局限在既定技能或思维能力的认识,而是更为综合地看待批判性思维的内涵，批判性思维是学生在有意义的思考过程中发展的对于生活价值的积极创造与选择，它不仅仅是一种思维的理性活动，更是一种完整的参与生活、参与问题解决和 参与世界建构的综合能力。在这个意义上，批判性思维的培养并不只是教授批判性的思维,而是一种更完整和综合的教育，正如诺丁斯所提醒我们的，“一些批判性思维的方法几乎是公式化的，那么就可能变成另一门课一仅学过而已，然后就被弃置一旁，与真实生活不再有关系。如果教授方法太死板，创造性思维也会受损。学生们会掌握一些批判别人论据的技能，但不能投入地建构和支持自己的立场。最危险的是学生可能满足于破坏性的批判，成为技能娴熟但没有情感的旁观者。”

独立开设：批判性思维培养的传统模式

20世纪70年代开始，由于一批教育家对于美国教育现状和模式的不满与警醒，为了解决学生在解决实际问题时思考能力不足的问题，推动了批判性思维运动的发展，也因此推动了以发展批判性思维为直接目标的课程与教学的发展。无论是以儿童哲学为代表的培养儿童良好思维习惯和批判性思维的儿童哲学课程,还是理查德•保罗和琳达•埃尔德等人的《批判性思维工具》以及《批判性思维：思维、写作、沟通、应变、解决问题》所倡导的批判性思维的训练方法，以及从中小学到大学 阶段开设的批判性思维相关的课程，都是倡导开展独立的批判性思维的课程，来培养和发展学习者的相关思维技能。

尤其是心理学研究表明，批判性思维是一种独特的思维方式，有着特有的规律、形成机理和推动策略，需要进行有针对性的培养。因此，开发独立的批判性思维培养的课程是一种常见的课程培养模式。该类课程确实能够针对性地培养学生的批判性思维技能，让学生了解批判性思维的原理、技巧和方法。

以澳大利亚新南威尔士州教育部针对阶段5（9~10岁）学习者所设置的批判性思维的选修课程为例（见表1）,该课程就非常强调批判性思维技能作为学生教育和专业领域取得成功的重要的工具组成，通过为学生提供结构化的课程，鼓励学生思考，并提供广泛的机会将批判性思维课程所学的技能迁移到多个学科。

批判性思维课程旨在鼓励学生发展学习者的批判性思维技能，并认识到批判性思维的关键方面，目的在于帮助学习者处理在日常生活中遇到的大量和多样的信息。学生可以在阶段5选择学习100或200个小时的批判性思维课程。课程包括两个核心单元和对选定的备选单元进行额外的研究。

核心单元主要包括两个单元，主要向学生介绍批判性思维的主要特征,包括批判性思维与其他思维模式的区别。学生将学习论证的过程，并将其应用于评估主张。学生还将获得实用的研究技能，从各种来源收集信息，并评估其可信度。备选单元则是学生在具体场景中应用批判性思维技能的项目。

作为一种完成了相关批判性思维课程模块的学习，也为了使学生能够在整个课程期间展示他们的成就和成长,批判性思维的评估更强调开放式的、解决问题的问题来评估，学生需要超越给定的信息，通过有效的证据评估来推断推理,这种评估强调的是学习者的思考和 推理，而不是制定一个单一的答案。课程评估建议中建议教师通过探究性研究作业和项目（inquiry basedresearch assignments and projects)包括调查问题和过程的独立研究任务，基于网络的研究任务， 或媒体档案袋的开发等；展示(presentation)包括有准备的和即兴的口头报告、角色扮演、海 报、视频或音频：辩论(debate):同伴评估(peer assessment) 一鼓励学生积极参与学习过程；以及自 我反思(self-reflection) 反思他们在取得课程成果方面的进展，发展元认知技能。

当前,越来越多的中小学以及大学的课程体系中也开始开设有系统设计的批判性思维课程或同批判性思维养成有关的课程项目，为学习者在未来不断变迁的世界中做出审慎的判断、选择与行动做好充分的准备。

学科嵌入：批判性思维培养的融合模式

同学科课程或活动相互整合，运用相关的内容、活动设计或议题来推进批判性思维的培养与发展，是批判性思维培养的一种重要的组织形态，也是将批判 性思维嵌入到日常课程教学中的一种融合模式，相对于独立开设的批判性思维课程的建构，更具有灵活性。正如麦克白在《批判性思维与教育》一书中提出:“批判性思维是对问题进行恰当的反思性质疑，而要知道如何以及何时有效地进行这种反思性质疑，首先必须了解所质疑的问题之所属领域。”因此，只有将批判性思维训练和学科教学结合起来，批判性思维的培养才能更加具体化和现实化。从整体上来看，根据融合程度的深浅以及批判性思維培养目标是否明确还是作为一种上位的指导原则，可以将学科嵌入式分为浸润式和融合式。

浸润式(见图1)主要是以批判性思维作为学校课程目标的重要方面并提供相应的教学标准,但是并不明确规定所结合学科课程批判性思维发展的领域目标,而是作为一种上位标准或教学的重要方面对学科课程的目标设定、内容组织、活动安排与评价进行引导，具体的达成目标、整合机制以及实现方式则没有硬性的要求与安排。批判性思维的结构框架及其教学要求是相对独立的体系，对于学科课程的教学和活动设计来说,灵活性和自主性更强，特定的学科领域可以根据自己的主题、内容和活动来相对应地发展特定的批判性思维的具体方面，但是这种要求并非是强制性的，而是较为灵活的融合。

在加拿大不列颠哥伦比亚省的新课程设计中，批判性思维作为一种上位的核心素养的要求，有其具体的框架维度和表现标准,批判性思维培养的这些具体要求同特定学科领域具体结合,最终表现为所在学科的课程、活动与主题的具体安排，就是一种典型的浸润式模式。除了加拿大不列颠哥伦比亚省以外，澳大利亚在新世纪的课程改革中也强调批判和创造性思维与学科课程的结合，釆用的也是这种浸润式的课程 设计的方式，通过标明澳大利亚批判性思维培养的具体要素及其发展要求，鼓励将通用能力同具体学科有机结合。

融合式(见图2)的批判性思维导向的课程设计中，批判性思维的培养结构及其教学要求并不是外设于学科主题、活动或任务的一种要求,而是作为学科课程任务设计或活动安排的具体的对标要求，具体学科学习领域的任务、活动及其主题是为了实现相应批判性思维发展目标及其技能的内容素材，批判性思维发展甚至成为 具体学科活动设计的更为核心的目标，对于批判性思维发展目标的设计更胜于对于学科内容的设计。这种融合式的设计模式，更强调通过学科任务或活动的推进来达成批判性思维具体方面、明确的相关能力的发展，同 学科整合的方式更为紧密和结构化。

以英国国家课程中的地理课程中批判性思维培养为例，在地理学科的课程与教学设计中，将批判性思维转化为可操作的策略框架及其教学要求，同具体的学科相互整合，依托策略框架来对标地开展学科领域的主题任务或专题活动的设计。在这种整合模式下，批判性思维的结构框架和具体的教学要求不再是上位于学科领域的通用要求，而是在学科中发展了指向学科领域的批判性思维的具体维度和具体教学要求，明确学科领域批判性思维的特定表现，以一种更为结构化和学科一致性的方式进行课程与教学的设计及 其实现，体现了批判性思维发展与学科课程更为紧密的整合。

跨学科整合：打破批判性思维培养的边界

指向批判性思维培养的课程与教学最终是要帮助学生在超越学科的真实情境与任务中运用批判性思维。批判性思维的倾向和技能要想从一个领域迁移到另一个领域则必须要在各种不同的领域内进行大量练习，在这个意义上，要有效地达到这一点，我们需要打破批判 性思维培养的边界,通过跨学科乃至超学科的应用实践来促成批判性思维的综合应用。

批判性思维培养的跨学科整合的模式，往往强调将真实世界中的复杂议题和任务作为批判性思维培养的具体情境，通过复杂而多元的跨学科任务或项目，让学习者在真实的问题解决的过程中综合地运用批判性思维的相关策略与方法，推动批判性思维的跨情境的迁移与应用。以美国西切斯特大学教育学博士蔡薇薇跨学科境外学习项目为例，这个项目运用了主题性多学科方法（thematic interdisciplinary approach）,通过一套完整的学习项目发展学生的批判性思维，不仅激发了学生将批判性思维技能应用于现实生活问题的意愿，还点燃了学生终身学习的欲望。又比如，美国蒙特里国际研究所与国家科学技术教育计划合作实施的批判性问题论坛，也釆用这种跨学科整合的批判性思维课程设计模式，论坛面向中学生，目的是增加学生对裁军和防止核扩散问题的意识，培养新一代防止核扩散问题的专家。批判性问题论坛自1997年开始后,参与该计划的中学逐年递增，计划项目也不断增加，已经实施过“防止核武器扩散”“核原料的部署”“生化武器”等项目，这些项目都是以真实复杂的整体任务和问题为议题，引发学生对于问题的公开讨论。

值得一提的是，CERI在2019年发布的《培养学生的创造与批判性性思维》报告中，明确地建立了批判性思维的教学标准及其框架,这一框架不仅运用在学科教学领域，并对学科领域批判性思维培养的课堂教学标准提出了明确要求（如科学、数学、语言艺术等），更是进一步对跨学科学习活动以培养批判性思维进行了框定和实践探索。

以OECD的跨学科学习活动“我生活的地区：如果”（My region: what if）这个课题为例（详见表2）,该课 题是针对中学阶段（11-14岁）设计的跨学科活动。作为一门跨学科的综合性课程，学生通过研究当下的艺术和科学技术探索他们所在地区过去的历史，通过设计一个有意义的思考一反事实，即如果这个事件没有发生会怎样，思考在特定历史环境背景下可能产生的不同的结局，并提出对应的解决方案，以促进他们对所在地区的预期变化的理解。整个课程约5个课时，在“反事实”这个假设问题的基础上学生深入当地开展调查,并在团队合作的基础上最终形成一个系统的看法和完善的解决方案。在课程教授过程中借助批判性思维的概念框架，学生产生不同寻常的想法，建立联系并想象可以替代的历史，最终评估和证明自己的观点,促进了批判性思维不同子思维过程的发展。

这个过程中每一个阶段的任务都同批判性思维的具体方面整合起来，如最开始的帮助学生理解情境，分析他们的既定知识和所要研究的议题之间的差距；到将历史事件、艺术和技术建立关联，探讨因果关系及其观点；到设置备选的其他情境,产生新的观点并预想新的解决办法，乃至意识到不确定性、基于逻辑性、伦理性和美学的标准来产出作品，并最终将不同学科观点整合起来，生成新观点，产出预期的成果。但是这个任务的设置又不仅是面向批判性思维的具体认知维度的，更重要的是将学生对这一跨学科的综合性课程议题的探讨同学生日常的生活、情感的倾向、对社会的真实参与结合了起来，帮助学生将所学的抽象而复杂的知识内容、技能与情感倾向进行有机整合，在获得批判性思维和学科领域知识与理解发展的同时，也重新定义学习者对于自我、社区、社会等复杂而现实的社会生活的认识,意识到社会生活的历史是必然性和偶然性的结合，如何建立连接、面对非确定性、欣赏创新性和生成新观念，无论对于个体发展还是社会发展都至关重要。

在这种模式下，批判性思维的培养开始日益摆脱传统批判性思维训练中的技能训练的思路，而更多强调整体任务和真实情境的问题解决中综合性地发展批判性思维，促成批判性思维从分化的技能走向更整合的一种问题解决的倾向与综合能力。正如诺丁斯所说，“这些课程应该有助于学生相信批判性思维能够富有成效地应用于自己生活中的重要问题”，也正是在这个意义上，批判性思维并不是抽象于甚或本身的一种公式化的技能或思维策略，“而是针对生活本身，旨在激发学生对世界、对人类居于其中的场所产生疑惑、敬畏和欣赏之情，

结语

在中小学和大学推动批判性思维同学校课程与教学的整合，是一种面向未来的课程与学习变革的必然选择。但是，仍然有很多的教育工作者担心，强调诸如批判性思维这些通用性的技能会牺牲主题知识学习，将致力于内容的教学和培养批判性思考乃至更多通用能力发展的教学对立起来；又或者担心致力于培养批判性思维等高阶思维的教学方法太耗时，难以适应时间和空间都具有高度计划性的常规课程教学。我们有必要打破这种误区性的认识，而将知识学习和技能进展之间实现更有机的整合，他们不是相互竞争的学习目标，而是未来学习发展和变革的一种新的平衡。

首先，要意识到面向批判性思维培养的课程与教学建设模式的多元与开放性。理解批判性思维的发展是可以通过多元的课程与活动来实现支持的。批判性思维最终要同学校教育教学的日常紧密结合起来，并不能仅仅依靠某门课程或独立开设的批判性思维相关的课程来实现。也就是说,在数学、艺术、语言或科学等不同学科领域乃至跨学科领域中，可以通过不同的任务类型来支持,更可以在在线学习的情境下，开展更多有益的拓展。批判性思维的发展并非是固着在特定学习对象与内容之中的，我们可以通过适应性的任务类型在所有学科、跨学科和超学科的情境中加以培养。保持批判性思维培养过程中的开放性，并通过学校课程和广泛的学习经验探索批判性思维培养的机制与方法的创新，是我们走向更为完整的育人实践的必经之路。

其次，要发展学生的批判性思维，要真正理解批判性思维面向问题解决的本质。无论各个学科领域、跨学科领域或在线学习的空间中，批判性思维发展的取向和任务是各不相同的，但它们都具有一种基本的共性，即批判性思维的养成是在一种强调学生参与、建构和开放探索的任务情景和问题解决的过程中形成的。这就意味着，这些任务越是能同学习者的经验、兴趣和现实生活的复杂性关联,对于发展学习者的批判性思维的具体方面就越有效用。让批判性思维的培养超越认知技能或能力的发展，超越能力训练本身,而走进日常生活、真实情境和问题解决，帮助学生在更为综合的学习情境下，既发展知识技能、认知理解，也获得情感意志品格的浸润,是面向批判性思维提升的课程与教学变革的一种共同趋势。

最后,要实现批判性思维真正走向课程与教学实践，更要从根本上转变既有教学习惯与教学生态。面向学生批判性思维培养的课程和教学，需要我们改变以固定答案或唯一解决办法为目标的教学，强化在教与学的过程中学生的对话、交流、互动与建构。在这个意义上，将批判性思维作为明确的学习目标，以及实施新的教学和评估方法，对教师和学生都提出了挑战。教师能否超越传统和更为安全的教学实践，从强调输出型的教学走向探究性、生成性的教学,需要教师在既有的教学的结构和开放性之间寻求更大的平衡。学习者是否能够调整其学习策略，从寻求确定性答案的安全的学习过程中走向挑战现实世界的不确定性问题，真正拥有学习的主动权和所有权，承担风险并主动反思，更是至关重要。面向学生批判性思维培养的课程建构，需要从一种固定而惰性的学习走向真正动态而活性的学习，在这样的课程与学习生态中，没有唯一的安全解，而是在一个未知的海域中的持续的探索、想象、行动与反思的迭代，这意味着我们都要离开曾经的教与学的舒适区，而去探索其他可能的解释。

出处：《上海教育》2022年 第24期