逆向教学设计视野下的课堂评价： 内涵、基本要素与设计思路

田 莉 ，唐 茜

课堂评价是课堂教学变革领域研究的热点问题之一，尤其是在课程变革背景下，课堂评价如何嵌入课堂教学促进学生有效学习，成为促进学校教育变革的重要内容，这些问题广为关注。然而，在课堂教学变革浪潮中，针对“评价范式应转向服务于学习”这一旨趣，参与变革的利益相关者们更多地停留在预想和口号层面，而缺少对课堂学习性评价深层次问题的思考与探查。由此，本文试图探讨逆向教学设计视野下的课堂评价，换个角度阐释课堂评价的内涵、基本要素及设计思路。

一、逆向教学设计视野下课堂评价的内涵

1. 何谓逆向教学设计

逆向教学，是被理解为一种教学模式而被提出的。无论是来自于理论应然的逻辑还是实践实然的表象，逆向教学及其设计过程本身始终承载着课堂教学的本质和要义。逆向教学是预先考虑学习评价的教学。威金斯和迈克泰（GrantWiggins&JayMctighe）提出逆向设计（backwarddesign）模式，“将教学的逆向设计过程分为三步：分别为确定预期的学习目标、制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施、安排各种教学活动，指导学习活动，达成学习目标。”这说明逆向教学设计要求教师在开始设计教学或组织单元学习时，先确立学习目标，紧接着对学习评价进行相应的设计。这种教学设计方式有别于将学习评价设计置于教学结束之后的传统做法。

2. 逆向教学设计视野下课堂评价的内涵

逆向教学设计视野下的课堂评价，是“以一种动态的方式将目标、评价、学习经验组成一个教学整体，保证教学有序、动态开展的过程”。英国评价改革研究小组（Assessment Reform Group,UK,2002）将学习性评价（Assessment for learning）界定为：发生在课堂教学过程中，帮助师生发现和解释学生学习状态（学生已经知道什么、还需要知道什么、怎样才能最有效地学会）的过程。具体包括以下内容。

“我已经知道什么”，指的是教师通过有效的评价手段与方法呈现出学生的学习表现，从课堂学习性评价信息的反馈中让学生明确自己当下的学习状态。

“我还需要知道什么”，指的是基于评价结果诊断出的学习困难和障碍，学习目标的调整、学习任务的设计都应服务于学生跨越学习困难和障碍。

“怎样才能学会”，指的是学生基于对与学习目标之间差距的认识和理解，在教师的帮助下自主发现填补差距的学习能力与学习方式。学生在“学会”的过程中真正获得了可持续发展的“本领”。

本文将逆向教学设计视野下的课堂评价的内涵界定为：教师基于既定的学习（教学）目标，设计课堂评价方案，利用科学的评价手段和工具，在教学前、中、后对学生的学习情况进行适时发现、判断、分析、挖掘、重组与反馈等专业行为。其目的和功能在于教师对学生学习行为及其表现效果进行检测、评估和判断，为能促进学生更有效地学习提供可支持性教学策略。

二、逆向教学设计视野下课堂评价的基本要素及其关系

逆向教学设计视野下课堂评价的基本要素及其内在关系的改善是发挥评价促进学生学习、改进教师教学决策的实践基础，也是课堂评价改革的主要焦点。课堂评价的功能定位，引发了诸多评价要素的变化，评价要素亦可促进或阻碍课堂学习性评价功能的发挥。逆向教学设计视野下课堂评价各要素之间的关系可以用一个关键词来概括，那就是“一致性”。评价目标与评价内容相一致；评价内容与评价任务类型相一致；评价任务类型与评价方法相一致；评价结果的呈现与反馈将作为调整教学决策的依据和资源，紧扣评价目标的达成。各要素之间的相互关系可参见表 1。

由表1中可以看出如下的要点。

首先，评价目标的设计开始于教学目标确定之后，三维目标视野下的评价内容设计将各有侧重，例如对应“知识与技能”教学目标的评价目标将主要回答“知道什么”和“能做什么”的问题；对应“过程与方法”教学目标的评价目标将主要揭示学生在“学习过程中的思维方式与特点”等问题；对应“情感、态度与价值观”教学目标的评价目标主要关涉学生“学习价值观、学习动机、兴趣、情绪、毅力、习惯”等问题。

其次，评价过程的实施依赖于评价任务的设计与布置。也就是说，教师若想知道学生表现得怎么样，必然要设计相应的评价任务（学习任务）让学生完成，从完成的状态中判断学生的学习状态。学习目标的达成将会对应着相应的“教”与“学”的行为，从哪些方面的信息可以获悉学生学得怎样，学习目标（结果）是课堂教学中教师在选择收集哪些信息时的判断依据。

再者，学生在完成评价任务的过程中教师需要考虑用什么样的方法（谁评、怎么评）来收集能够佐证学生学习表现的证据及相关资料，在这个环节评价任务

的性质不同，那么在选用收集评价信息及过程性资料过程中所选用的方法也将有所差异，进而在不同的评价信息呈现与反馈的方式也将有所不同。在此，需要指出的是教师和学生是课堂学习性评价的主体，也是评价设计与实施的共同参与者。以往我们会认为评价结果反馈应该是由教师来主导的，但逆向教学视野下课堂评价设计与实施过程，学生恰恰是引发“互动性资源”形成、参与师生之间互动交互反馈的主体。换言之，从明线上看，教师以评价为切入点在帮助学生度过一道道学习难关；从暗线上看，学生熟悉和体验了课堂评价的全过程，同时亦发展了学生的自我评价能力，这种自我监控的元认知能力一旦稳定地形成，将对学生未来的学习产生更为持久的影响，且终身受益。

三、逆向教学设计视野下课堂评价的设计思路

有效、专业、科学是课堂教学改革的永恒价值追求和目标。课堂评价作为课堂教学改革这一专业殿堂中不可或缺的一员，推进并开启了我们变革课堂教学的新思路。本文将提供一种在逆向教学设计视野下进行课堂评价设计的可能思路：从课前评价目标的设计、设计与布置学习任务、呈现与选择性再利用课堂记录（学生资源）三个方面对课堂评价思路进行构建。

（一）基于教学目标设计课堂评价目标

“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”。也就是说教师只有自己增强了对课堂评价对于促进学生有效学习价值的认识，才能具备认知与学习课堂评价的动力，理解和接受新的课堂评价理念对于转变课堂教学行为、有效实施课堂评价，进而提高学生的学习质量具有决定性的意义。设计有效的教学目标是设计课堂评价目标的基础。本文以小学语文（苏教版）四年级下册第四单元为例，呈现基于教学目标设计，以及基于教学目标生成课堂评价目标的过程，以作示例。

1. 分解课程标准

分解课程标准是进行教学目标设计的最基本要求。对课程标准进行分解，分解出与本单元课程内容相关的语文学习能力发展目标（参见表 2）。

2. 分析教材结构

虽然不同价值取向的教学设计者在教材内容的裁剪和选择方面千差万别，但也必须遵循教材编排的基本规律，进而考虑教学内容之间的前后联系与复杂性。例如以单元为一个基本单位对教材结构进行分析，其基本做法是：教材分析以一个教学单元为分析单位，明晰课时教学目标在单元中、整册教材、整个学段中所

处的地位和作用（参见表 3）。

3. 分析学生学情

在传统教学观念中，对“学情”的解释就是学生的实际：包括学生的年龄特征，特别是心理年龄特征，包括学生的认知结构、情感体验、学习动机、学习兴趣等。显然这样的分析还较为抽象不够具体。在具体教学展开之前的学情分析应更有针对性，即在此过程中教师需要关注：我要怎么教？学生想知道什么？已经会什么了？是用什么方法学会的？即将要学习的内容和以前的学习内容有什么关系？学生能自学吗？我该如何引导？（参见表 4）

综上，在课程标准的分解、教材分析、学情分析基础上进行教学目标设计，随后就是基于教学目标确定课堂评价的目标。以小学语文（苏教版）四年级下册第四单元《永远的白衣战士》这篇课文为例，第二课时的课堂评价目标表述如下：

*学生能够勾画出课文中体现文眼的词句。

*学生能够结合课文的主要线索，用自己的话解释“永远”和“白衣战士”的含义。

*学生能够用自己的话概括出护士长叶欣的典型事迹和内在品格。

需要说明的是，课堂评价目标表述中提及的“勾画”、“用自己的话解释”、“用自己的话概括”这些行为动词及其相关表述具有明显的直观性特点，尽量将评价信息收集的过程指引向可视化过程，即“可观察、可记录、可解释”。那么，教师基于教学目标设计教学推进过程的时候就会有意识地选用能够高效布置与完成学习任务相匹配的教学活动，在此种意义上理解的“教-学-评”的过程便融为一体了。

（二）设计与布置学习任务

课堂教学总是有目标的，而有目标总是要评价的。可现实是我们许多教师似乎还未能够完全意识到这一点，没有认识到建构起目标需要通过“学习（评价）”任务来检测，目标完成与否要用课堂上学生的学习信息来判断这一思维起点。学习（评价）任务的设计需紧扣学习目标，完成学习（评价）任务的目的在于检测和发现学生已经知道什么，知道多少，会做什么，如何做到的等问题。换言之，但凡老师在考虑设计与布置学习（评价）任务之时，必然围绕教学目标、课堂教学重点难点，突破学生的学习困难和障碍而展开，为学生的学习提供一个支架，借助这个支架，激发学生内在的知识经验、思维过程等内在因素，帮助学生完成学习目标，一步步达到学习能力提高的要求。

学习（评价）任务引导着课堂教学的方向。例如，课前，设计预习性学习任务，主要是针对即将开始的课堂学习而设计的，其目的在于让学生提前进入思考和准备状态，调用学生主体身上一切可以调用的主观能动性因素，包括思维的、知识的、经验的、技能的、情感的等等。换言之，教师对学生课外作业的设计与布置，旨在检验学生是否已然能够内化学习要求，分析学生的可能发展空间。

在学习（评价）任务的完成过程中掌握学生的学习进程。例如，在课中，设计课堂中的“大问题”，为的是能够让学生呈现出其学习过程和状态。通过课堂中大问题的设计，以及学生在“大问题”解决过程中表现出来的学习状态分析学生身上可具有挖掘潜力的生长点，并将其转化为教学资源加以呈现和有效利用。

依据学生对学习（评价）任务的完成情况，调整和优化教学进程。例如，课后，为了让学生进一步巩固和运用学习结果，教师可设计一些需要学生用所学的知识与能力进行迁移才能完成的学习任务，这样的学习任务通常需要发挥让学生的知识和能力获得综合性发展与提升的作用与功能，能够帮助学生完成知识结构化、系列化过程，并积累和培养终身受用的学习能力等。

总之，如果经过教师设计和布置的学习（评价）任务是清晰的，那么教师在完成课堂教学后应该能够清醒地意识到在课堂中呈现出什么样的学习信息，依据这些信息可以明确判断出：学生是如何学的，以及学到了什么。

（三）呈现与选择性再利用课堂记录（教学资源）

教学推进的过程应重视学生课堂记录的完成情况。在此，需要说明的是，课堂记录不完全等同于课堂笔记。课堂记录侧重于当学生在解决“大问题”或是“开放性问题”时候的表现，可以通过课堂记录，留下学生在问题解决过程中的思维痕迹，这样可以获取到的学习信息也会是多样态的，而这些多样态的学习信息正好是教师求之不得的教学资源。教师并不是教学资源的唯一的转化与生成者，学生参与对动态教学资源的生成过程，也可让资源变得更鲜活、更实在、更真实，同时也更容易为学生所辨识。而学生层面表现出来的学习资源的价值只有在学生的发现与学习过程中 （比如同桌互相检查、讨论、学生自己观点、同伴分享）才能被充分阐释与认可。

例如：教师布置学生完成预习性作业：圈出生字词、读准字音。第二天上课时，教师在导入环节利用 5分钟时间，让学生自读字词，并勾画出还不会读和不会写的字词；并以学习小组为单位，报告各组还不会读、不会写的字词，老师迅速将其写在黑板上，并鼓励其他学生进行点评。这样的教学设计与实施过程充分利用了学生的学习准备状态，并将其作为教学资源。

在逆向教学设计视野下，课堂评价是针对“学生的学习”，而不是针对学生“本人”。重在发现学生在课堂学习过程中的问题，且让师生都能够意识到问题的存在，找到学习问题与困惑，不回避学习问题，直面思考与共同解决问题，将学习中遇到的问题随着解决而转化为真实的发展。能将课堂评价置于逆向教学视野下审视、设计与实施的老师，能够使课堂评价成为一种发现问题、发现学习策略与经验、发现可能创造的过程，成为促进教师学生进行自我反思和形成自我意识的过程，这是在课堂评价意义上对“教”与“学”关系对理性认识的超越。

摘自：《上海教育评估研究》2015年第6期

基于表现性评价的逆向教学设计

钟丽颖

摘要：基于核心素养的新课程、新教程改革，要求改革传统课堂教学模式，强调多元平衡的评价体系。在“教学评一致性”教育理念下，探索逆向教学设计在高中思政课的运用，注重评价与教学的引领和统整，强调评价在教学过程中不同主体间的表现，重视评价结果的反馈整理对教学的优化改善等，力求发挥评价促进学生有目的性地真学习与深度学习的作用，落实学科核心素养。

关键词：表现性评价；逆向教学设计；教学评一致

华东师范大学崔允泖教授引领团队开展了基于课程标准的学生学业成就评价研究，包括分解课程标准、开发表现标准、进行教案改革等，为教师提供理论方法指导及教学工具。评价既是促进学生发展、落实学科核心素养的重要手段，又对教学过程起着引领、调控、改善和诊断作用，有助于提高学生学业质量。

一、善用逆向设计，实现以评领学

⒈逆向教学设计是实施表现性评价的必然

目前的课堂评价体系存在以下问题： 一是缺乏多元性。主体评价以教师为主， 量化标准整齐划一，质性评价简单抽象，降低了评价效能。二是缺乏指导性。重视结果性评价容易忽略过程性评价，削弱了评价的增值功能。三是缺乏发展性。教师口头评价某一相对独立的课堂学习任务时，仅针对教材知识点的作业考核，轻视评价的综合性取向。要想实施基于表现性评价的课堂教学改革，首先要改革传统教学设计，重视建立多元、平衡、过程性的科学评价体系。

⒉逆向教学设计是实施表现性评价的达成

评价是用来观察和评估学生学习行为的测量工具。表现性评价弥补了传统纸笔测验的局限性，不仅可以评价学生学习内容，而且可以评价学生理解程度 及技能习得情况，是过程性评价与结果性评价的有效整合，具有诊断性、发展性特征。在逆向教学设计中，评价任务前置，评价过程贯穿教学，能充分发挥元认知在学生学习中的作用，使学生成为评价主体。逆向 教学设计可以帮助学生自我评价学习目标的达成度，并通过完成评价任务监控自身学习，引导学生将所学知识迁移到新情境中，提升综合学习能力。

⒊逆向教学设计是实施表现性评价的支撑

笔者受崔允潮教授“有效教学”理论启发，在借鉴其“表现性评价与课程标准和教学的关系图”基础上，尝试构建适合高中思政课的“教学评一体化”教学运作流程，简称“三标三评”。首先，课程标准凝聚着课程改革的核心理念，是实施教学的指南和方向，要求教师根据对应学习单元进行分解和细化；其次，结合学情，进一步界定学生应知道和能做到的学习目标；最后，通过表现性任务的学习效果检测评价目标的落实情况。同时，教师依据学习目标有针对性地设计评价任务，把目标转化为可被观察和检测的具体学习行为，并精心制定评价规则，开发科学的评价量表，提高效度，形成良性教学循环。

二、活用课堂记录，实现以评促学

⒈活用逆向设计特征，推动综合素养提高

一是评价任务前置于教学活动设计中。在开始教学前，教师要有意识地导学生思考“我们要去哪里”,设置科学 的学习目标、评价任务，使师生对本课学 习有整体认知。这样，评价的设计服务于学习目标达成，使学习活动更具针对性、方向性。二是课堂教学全过程关注学习目标达成。逆向教学设计不是关注 教师教什么或学生学什么,而是倾向于学生学会了什么及何以学会。三是“用教材教”而不是“教教材”。逆向教学设计不因教材而束缚教学，应观察、记录、评价学生学习行为，保持教师的教、学生的学与学习的评高度一致。教材既可以作为教学时占主导地位的 学习材料，又可以把知识点活动化融入教学设计，减轻学生学习负担。四是以学生为中心开展自主、合作、探究学习。逆向教学设计改变以往教师立场和内容导向，从学生立场和已有知识经验出发，围绕检测学习目标的评价任务开展活动探究，留给学生充足的讨论及思考空间。逆向教学设计的目标和评价任务 前置，有利于培养学生自主学习能力，提高学生综合素养。

⒉活用真实问题情境，加深学生持久理解

活动、情境、任务及问题的设置直接关系表现性评价的效度。教师的注意力要集中在目标、结果与评价上，从中衍生和创设合适的表现性任务与活动。首先，根据课程标准要求思考本课教学框架，在深入理解学科核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。通过真实表现展示学生对知识点的理解与掌握情况，使“教学评一体化”实施有良好的基础和起点。其次，清晰具体地描述学生需要的探究活动、学习维度、知识感悟，设计与以上目标对应的可操作性评价任务，使多元评价贯穿教学全过程。最后，设置具体性、关键性和引导性问题，如在谈论民事权利的法律界限时，可引用网购纠纷中常见的差评，探讨网购交易平台设置评论区的目的是什么、差评的边界如何把握等问题，以更贴近学生生活的语言替代专业的法律术语。

⒊活用自定评分规则，激发学生深度参与

以选择性必修2第四课第二框“权利行使注意界限”学历案应用为例。首先，根据课标要求“理解侵权责任的内容，树立依法承担责任的观念”，教师在深入理解核心素养内涵基础上，选取贴近生活的真实网购纠纷案例，建构契合知识点的真实情境，布置学习任务。其次，制定学习目标，如“通过法律原文的具体情形体现，能准确提高学生尊重和保护著作权的意识”“通过小组合作探究活动，完成案情分析笔记，并根据相邻关系处理原则提出合理的解决方案，体会国家和社会治理需要法律与道德共同发挥作用”等，清晰且具体地描述学生需要通过哪种探究活动达到什么学习维度，从而收获什么知识与感悟。最后，设计与以上目标对应的可操作性评价任务。学习任务二，根据相关法律规定，对不同情形下有关名誉权和著作权的权利界限作出判断；学习任务三，小组合作探究，分析扰民案例中的侵权责任，完成窗口式笔记，分析邻里纠纷产生的原因，提出解决方案。这些任务指向科学精神、法治意识、公共参与等核心素养要素。逆向教学设计能够在界定学习目标后，以相应的评价任务贯穿课堂教学，更具针对性地落实学科核心素养目标。

三、巧用教学工具，实现以评融学

⒈善抓教学亮点，发挥评价增值性功能

法律与生活密不可分，法治课堂的趣味性及发展性远不止认识法律条文和分析侵权行为。教师引用近日发生的一起噪声扰民案例进行教学。租客郑某 因深夜多次在家中举行派对，给邻居洪某造成困扰。物业多次协商无果后，洪某选择了报警。郑某一气之下跑到洪某家，大力拍打屋门并用脚踢碎了门玻璃。教师征得相关人士同意后，取得了监控视频、录音、图片等素材，让学生进入真实情境，深刻领悟处理相邻关系的原则、行使权利时要注意的界限。教学过程如下：

[活动探究]小组合作探究问题并完成窗口式笔 记。这起案件属于什么类型的民事纠纷?案件处理 时应遵循什么规则?你对案件处理结果是否满意? 若不满意，请提出你认为合理的解决方案。

[填写说明](1)事实：重要的事实和细节有哪些? (2)问题：我能想到哪些问题?我关心哪些问题? (3)感受和反馈：我对正在学习的内容有什么感受? (4)关联：这与我的经历或我学到其他内容有什么关系?

[具体要求]整合笔记内容，小组合作商讨合理的 解决方案并分享。

教师隐去了一些关键的法律细节，给予学生充分思考和讨论的时间。窗口式笔记促使学生思考和观察的同时，增加师生、生生之间的互动，并达到移情和知识迁移的认知维度，让学习真实发生。令人意外的是，学生一开始并不是谴责郑某的无理行为，而是关心其脚是否受伤，并得出结论：公民在维护权利时，首先要保护自己的健康权。教师及时对学生表现进行评价，肯定学生从不同主体角度思考，表现人文关怀。同时，教师进行自我反思，承认只关注暴力的脚踢向无辜的门，却不曾想那只脚也会受伤。

描述性的评语不仅能使学生得到全面性、针对性的反馈，还可以评价难以量化的价值观、思想品德和观点。在描述性评价中，课堂上的主体可以是观察、倾听和彼此学习的对象，共同开启一段围绕学习内容的思想之旅，充分发挥评价对于学生乃至教师成长的增值性功能。

⒉优化评价量表，发挥评价过程性功能

评判项目化学习有效性的重要标准，不仅是课程结束后创造了什么作品，还是学生在这一过程中做到了什么。为此，学生要有意识地及时观察、记录和反馈学习全过程及成果。项目化学习驱动8人学习小组进行合作、互动式探究。教师开发针对小组合作表现的评价量表，负责提醒并督促各组成员针对课堂表 现进行自评和互评，便于学生对过程进行自我觉察和评价，同时关注他人的学习表现，发挥评价监督、反馈和调控学习的功能。量表的认知及表现评价维度包括积极参与讨论并勇于表达自我观点，善于倾听、尊 重他人观点，认同处理相邻关系的规则，能提出合理解决纠纷的方案等。教师要重视量化评价与质性评价相结合，把直观感受量化；在小组课堂表现总结中加入描述性评价，更形象、生动、具体地展现学生对过 程性思维的关注和元认知水平。学生通过组员互评的分数和评语，从多角度审视自我学习表现，充分利用过程性评价促进综合评价的开展。

教师设计针对执教者本身的课堂评价量表，如记忆、理解维度下，针对大概念“建设法治社会的要求”设置表现任务、评价方式、目标匹配度及学生反馈等，依据制定好的评价标准，从认知过程的6大维度回顾课堂。教师对课堂评价改革的关注既会直接影响教学设计与实施的方向和路径，又会影响学生素质教育的落实与创新。教师需关注课堂大概念教学是否真实有效开展、如何根据评价标准设置表现任务、表现任务与教学目标是否契合、评价规则是否明确、评价方式选择是否多元化等。以上指标大部分属于技术层面的评价，能够较为客观地反映课堂教学设计的合理性、科学性和规范性。思政课堂作为重要的德育阵地，应当促进学生综合素质的发展，通过描述性反馈有效引导学生学习，有针对性地向不同学生表达特定、具体、指向明确的信息，便于学生理解和消化，再依据明晰的学习目标调整学习方向方法。

四、妙用学后反思，实现以评优学

⒈体现“三全”评价育人功能

以往的课堂结尾都是由教师进行总结点评，课后通过练习或测验检验学生学习成果，指向单一的终结性评价。但学后反思不是课后作业，应为学习过程的组成部分和重要的学习经验总结，紧紧围绕以学生为中心进行设计，并引发教师重点关注。课前基于课程标准以评价目标引领教学，课中基于表现性任务以描述性评价促进教学，课后基于本课学习内容以反思性评价优化教学。“教学评一体化”模式可以更好地实现全员、全程、全方位评价，有利于提高学生的学习素养和学业质量。

⒉体现三级认知评价梯度

学后反思内容是对本课学习的复盘及课后学习计划的个性化表现，呼应学科核心素养目标，通过简洁的问题定位学习评价的指南，内容可呈现三级认知梯度。第一级为复述，对应问题为“你在本节课学习过程中掌握了哪些重要概念，你通过什么样的方法学会这些知识”,主要检测学生能否回忆刚学过知识中有价值的信息和概念，并对学习过程中的思维运转、方法技巧进行自我觉察，能流畅清晰地复述。第二级为关联，对应问题为“你有什么好的经验分享，你还有哪些感悟与收获”,主要引导学生把所学知识与原有知识经验相联系，并将所学知识应用于真实生活情境。第三级为迁移，对应问题为“你还有哪些问题和困惑，需要教师提供何种帮助”。学生进一步思考所学知识并将之用于解决真实情境中可能出现的问题，通过持续性提问、交流与反思，形成法治观念、坚定法律信仰。学后反思使目标、学习与评价完美契合，形成完整且一致的课堂教学生态链，促进学生深度学习。

⒊体现三个学习阶段反馈

学后反思有利于提高学生的学习力，打造一条通往真实生活问题解决和下次课堂学习的路径，对教师接下来的教学设计和教学开展有很大帮助。通过反思评价与提问交流，及时搜集学生的真实想法，在练习作业的检测前先得到更全面、具体的描述性反馈，便于调整教学，不断改进单元学历案的使用。此外，学后反思不仅要在本节课结束前进行，还可以作为下节课开始前的衔接，通过回顾反馈知识以巩固知识，兼顾大单元整体教学设计的完整性。在互动交流中，不论是执教者还是学习者，都可以进行横向反馈与修正，碰撞思维火花。这是高于教材内容的“弹性知识二次开发”。

新时代教育评价改革紧密配合基础教育总体改革，实现评价促进学生发展的价值追求，促进素质教育发展。“教学评一体化”模式以单元学历案为工具，鼓励学生探究、思考和体验，在课堂中融入生生评价、师生评价、家长听课评价。这些都是评价改革推进的成果。唯分数、唯升学的取向背离立德树人根本任务和教育目的。一线教师应转变评价指导理念，积极融人改革浪潮，思考教育和评价的价值追求，为学生构建认知体系提供“脚手架”,推动量化评价与质性评价相结合，重视描述性评价的运用，突显评价的导向性、过程性、表现性、发展性等功能，促进学生综合素质发展。

参考文献：

[1]卢明，蒋雅云.落实学科核心素养：单元学历案的设计与实 践[J].  全球教育展望，2022(4).

[2]卢明.教案的革命2.0:普通高中大单元学历案设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2021.

[3]杨向东，崔允泖.课堂评价：促进学生的学习和发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.

摘自：《中学政治教学参考》2023年33期