本文对基于大单元教学的数学章起始课教学设计与研究已有的研究进行梳理分类与述评，最后寻找能够支撑基于大单元教学的数学章起始课教学设计与研究的理论基础，从而为本课题的研究提供理论依据。通过对相关文献的梳理，将从国内和国外两个方面对已有的研究进行论述。

一. 数学大单元教学的研究现状

大单元教学是19世纪末欧美新教育运动的产物，比利时的德可乐利首倡“整体化教学 ”思想，20世纪以后，杜威的“五步教学法”、克伯屈的“设计教学法”、莫里逊的“单元教学法”相继问世，都曾被看作单元教学的形式．我国的单元教学可追溯到20世纪初，林纤、吴曾祺等人编写的“国文 ”用书中，就蕴含了单元编排的思想．1930年以后，国民政府为了减少割裂和重复的毛病，尽量使各科联络，成为一个大单元，而全面推行废除教材、打破学科界限的“大单元设计 ”^[1] ．20世纪80年代后，随着西方教育思想的不断涌入，国内教育界关于大单元教学的理论和实践研究逐渐增多．近年来“大单元教学”专栏征稿、“大单元教学设计大赛 ”、“大单元教学 ”规划课题等已渗透到各级各类学校与机构，但关于大单元教学的研究与应用总体上仍处于初级阶段.针对“大单元 ”一词，不同专家有不同的提法，如“教材单元”^[2]“集合单元”^[3]“经验单元 ”^[4]“大单元 ”^[5]．对于上述提法，钟启泉先生强调：大单元教学的实质不在于“大单元”与“小单元”之别，而是超越“学科知识”与“学生经验”的对立，求得单元组织的进化^[6] ，即“大单元”是基于一定目标与主题而组织化的教材与经验的一个教学单位[7] ．虽然各家对“大单元”的理解不尽相同，但都认可大单元是一种课程之下、课时之上的教学单位，能自然地使知识彼此呼应，前后推进.

针对“大单元教学 ”的内涵，程连敏等将大单元教学界定为是用全局的眼光、系统的方法，把具有内在关联性的内容进行分析、重组、整合，最终形成相对完整的、动态的教学单元来施教的一种教学方式^[8] ．任念兵指出大单元教学与大概念教学、主题教学、项目学习、结构化设计、学材再重构等的含义一致^[9] ．史宁中认为大单元教学是相对课时教学而言的，就是从关注一课时的教学到关注更大范围（如一个单元、一章、一个主题）的教学^[10] ．关于“大单元教学”概念的界定，虽没有统一，但具有相似性．杨强等人归纳并统计分析了2010—2020年各研究中对大单元教学概念的界定，发现“整体思维”“提升学生核心素养”“重组与优化”为占比前三的关键词^[11] ，其中“整体思维”是大单元教学的核心思维、“重组与优化”是大单元教学的设计方法、“提升学生核心素养”是大单元教学的目标.

二． 章起始课研究现状

章建跃博士多次强调章节起始课的地位和作用。在一章的教学中，“章节起始课”扮演“先行组织者”的重要角色。章建跃、李勇在《积极开展“统计与概率”的教学研究—“中学数学核心概念、思想方法、结构体系及教学设计的理论与实践”第九次课题会成果综述》 一文中曾指出：章节起始课要把让学生明确本章内容研究的基本套路作为重要的教学目标，作为“起始”，必须要有“交代问题背景、引入基本概念、构建研究蓝图”的大气， 不对知识的具体细节作追究，重点是描述本章的内容框架及其反映的思想方法，使学生明确本章研究的“路线图”，让学生感受本章数学概念产生、发展的基本过程，体会研究数学问题的基本套路，进而提高他们发现问题、提出问题、研究问题的能力，达到使学生学会学习、学会研究的目的，以及有利于数学育人^[14]。章建跃博士对如何上好章节起始课做了非常详尽的指导和精辟的论述，章节起始课既要依据教材又要跳出教材，既立足于教材，又需要适度拓展教材。要有“实”有“虚”，“实”是指本节的具体内容，“虚”是指本章整体内容、框架结构及数学思想方法和对学生数学核心素养的要求．这类课程教学不能过于细致，否则“只见树木，不见森林”，也要避免空洞、晦涩难懂，需要教师在课堂教学中有“平实中透着大气的感觉”^[14]。蔡甜甜、宁连华指出合理进行数学章头课教学，可以帮助学生对章节内容形成概貌性知识；通过展现不同知识之间的联系，可帮助学生整体搭建数学知识体系；通过融入数学思想方法和数学文化，帮助学生领悟并掌握数学思想方法，感知数学的文化价值，增强数学应用意识。蔡甜甜、宁连华给出了具体的策略和建议：（1）深挖教材，重视章头图与章引言；（2）建构框架，章头课宜“粗”不宜“细”；（3）注重类比，预知本章学习内容与方法；（4）问题导学借由问题解决引出新知；（5）渗透文化，数学史融入数学教育^[12]。高建国认为单元起始课作为单元教学的序曲，是开启新的学习单元的引导性材料，它具有介绍本单元内容、地位和作用的功能，是展现单元基本思想、发现知识应用价值、体现知识联系、渗透数学文化的较好载体，也是落实单元整体教学观的关键^[13]。

朱敏龙认为章节起始课教学应充分发挥其统领作用，应落实三个“要”：要统领出一个核心概念、要统领出一套学习框架、要统领出一些研究方法，即教师既要“低头拉车”讲好核心概念，又要“抬头看路，见木见林”构建出整章知识框架，让学生知道本章学什么、怎么学^[15]。刘达以初中“三角形”教学为例，介绍了“章（单元）起始课”的诸多教学设计要点：①要将“章（单元）起始课”纳入整个“单元”进行整体规划； ②促进知识形成联结，支持学生整体性把握知识结构； ③提炼易于被学生感悟并认同的育人价值；④将起始课教学目标的落实延展至单元的整体设计中^[16]。叶函以《因式分解》课例为载体，提出起始课教学应包含三个主要教学板 块：（1）遵循启发性原则，建立数学模型，解决“为何学”的困惑．（2）遵循过程性原则，经历数学抽象，解决“学什么”的困惑．（3）遵循结构性原则，运用逻辑推理，解决“怎么学”的困惑^[17] .

三. 研究述评

通过文献查阅与综述， 自 2017年到 2022年学者们对于初中数学大单元章起始课的研究有所增加，说明大单元章起始课逐渐受到学者们的重视，但是总体的数量比较匮乏。

本研究在综述的基础上，总结前人研究并结合调查情况，提出大单元章起始课教学设计的一般原则，构建初中数学大单元章起始课教学设计的流程，并通过教学实验分析大单元章起始课的教学效果，帮助学生从整体上感悟初中数学知识之间的内在联系。

[1]邦塞.设计组织小学课程论[M].郑宗海,沈子善,译.上海:商务印书馆, 1933:103.

[2]吕世虎,杨婷,吴振英.数学单元教学设计的内涵、特征以及基本操作步骤[J].当代教育与文化,2016,8(4):41-46.

[3]徐文彬,李永婷,安丹诺.知识结构视角下的单元整体教学:单元知识结构整体教学设计模式的理论建构[J].江苏教 育,2018(43):6-9,22.

[4]李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程.教材.教法,2018,38(7):35-40.

[5]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研,2019(4):1.

[6]钟启泉.深度学习:课堂转型的标识[J].全球教育展望,2021,50(1):14-33.

[7]钟启泉.学会“单元设计 ”[N]. 中国教育报,2015-6- 12(9).

[8]程连敏,甄强.高中数学单元教学设计的着手点、着眼点和着力点: 以“平面向量 ”单元教学设计为例[J]. 中国数学教 育(高中版),2018(3):11- 14.被人大复印报刊资料《高中数学教与学》2018 年第 6 期全文转载.

[9]任念兵.高中数学主题教学研究热的冷思考[J]. 中小学课堂教学研究,2020(8):62-66.

[10]史宁中,王尚志.普通高中数学课程标准(2017 年版)解读[M].北京:高等教育出版社,2018,253-260.

[11]杨强,安佩佩,王雄.单元教学设计现状与趋势的实证分析[J].现代教育,2021(3):61-64.

[12]  蔡甜甜，宁连华.  数学教材章头课的理性分析及教学建议[J].  数学通报， 2018 ，57(04)：22-26.

[13]  高建国.  激趣、鉴史、融合、躬行——整体教学观下的“ 圆锥曲线 ”单元 起始课教学实践及反思[J].  中小学数学(高中版) ，2022(05)：19-22.

[14]  章建跃，李勇.  积极开展“统计与概率 ”的教学研究——“ 中学数学核心 概念、思想方法结构体系及其教学设计的理论与实践 ”第九次课题会成果综述[J].  中小学数学(高中版) ，2010(04)：1-3+7.

[15]  朱敏龙.  基于统领作用的章起始课的教学思考—— 以“二次函数 ”章起始 课的教学为例[J].  中学数学月刊，2018(11)：18-22.

[16]  刘达.  初中数学“章（单元） 起始课 ”该如何上？ —— 兼评两节“三角形 ” 章起始课优秀课例[J].  中国数学教育，2020(09)：12- 15+39.

[17]  叶函.  关于初中数学“单元整体教学 ”思想下“起始课 ”的几点思考[J]. 中学数学教学，2020(04)：4-8.